林匯波

當(dāng)我們的注意力被課堂上動(dòng)態(tài)生成的精彩所吸引時(shí)，其實(shí)，我們心里清楚，預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容才是主要的、主流的，把這解決好才能保證一堂課教學(xué)任務(wù)的完成。預(yù)設(shè)指向集中明確，重點(diǎn)突出，可控性強(qiáng)，是不會(huì)被即時(shí)生成的其他內(nèi)容所取代的。

但如果課堂上動(dòng)態(tài)生成的機(jī)會(huì)錯(cuò)失掉，我們往往也會(huì)扼腕嘆息。我們能體會(huì)到，用好課堂上的動(dòng)態(tài)資源，即時(shí)生成知識(shí)，是有莫大意義的，可是動(dòng)態(tài)生成的內(nèi)容的教學(xué)價(jià)值不好斷定，存在著太多的爭議、太多的變數(shù)，有太大的風(fēng)險(xiǎn)、太多的誤會(huì)。

預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成，孰優(yōu)孰劣，孰先孰后，已成為一線教師難言難解的心頭之結(jié)。

一、預(yù)設(shè)及動(dòng)態(tài)生成的追求本質(zhì)——真實(shí)知識(shí)事件

就語文學(xué)科的“實(shí)踐性”來說，語文知識(shí)是學(xué)生的言語接受與言語表現(xiàn)過程的達(dá)成體驗(yàn)。知識(shí)生成于具體過程中，有一個(gè)言語的真實(shí)情境，從整體上看應(yīng)是現(xiàn)實(shí)生活中的一個(gè)知識(shí)事實(shí)，是一個(gè)具體事件。語文知識(shí)產(chǎn)生于一個(gè)真實(shí)的語文知識(shí)事件中，具有過程性與真實(shí)性。譬如閱讀教學(xué)，如果文本閱讀事件沒有發(fā)生，預(yù)設(shè)的實(shí)現(xiàn)和動(dòng)態(tài)生成知識(shí)則無從談起。

事件要素應(yīng)符合語文學(xué)科的“教學(xué)價(jià)值”要求，生成的語文知識(shí)才是具有“語文價(jià)值”的知識(shí)，是“真”知識(shí)，是有效知識(shí)，課堂教學(xué)也才是有效的語文知識(shí)教學(xué)。這是我們平時(shí)在課堂教學(xué)中孜孜以求的“真”的意義之所在。

如馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢想》的教學(xué)，傳統(tǒng)的教學(xué)操作模式是千篇一律的簡介導(dǎo)入、整體感知、重點(diǎn)賞析、概括小結(jié)、拓展延伸，課堂教學(xué)流于表面化，學(xué)生會(huì)覺得無味，沒有“入場”感，其實(shí)就是“言語事件”沒有發(fā)生，何以談言語感悟與語文知識(shí)生成。

讓學(xué)生“入場”的關(guān)鍵不在于講究程序，而在于具備發(fā)生知識(shí)事件的要素。這篇演講辭的文化背景是追求憲法民主宣言的美國；情感起點(diǎn)是《解放奴隸宣言》已簽署一百年，黑人仍飽受歧視，沒有起碼的人權(quán)；情境要素是演講地點(diǎn)是《宣言》在一百年前的簽署地。如果這些要素具備了，言語領(lǐng)悟的條件趨于成熟，知識(shí)事件的發(fā)生就有了可能，對“一百年后的今天……”四個(gè)句子構(gòu)成排比的情感分量，對“黑人仍生活在物質(zhì)充裕海洋中一個(gè)窮困的孤島上”、“自己是故土家園中的流亡者”①的黑人生存狀態(tài)的準(zhǔn)確概括，等等，都會(huì)有深入的感悟。

但課堂畢竟不是現(xiàn)實(shí)生活情境，所以相對于現(xiàn)實(shí)言語環(huán)境，課堂可視為一個(gè)語文知識(shí)發(fā)生的實(shí)驗(yàn)室，課堂教學(xué)就是在這個(gè)實(shí)驗(yàn)室里設(shè)置一個(gè)“擬真”事件，完成言語知識(shí)生成的實(shí)驗(yàn)：教師設(shè)想、驗(yàn)證，得到結(jié)果；學(xué)生實(shí)踐、體驗(yàn)，獲得語文知識(shí)，提高語文素養(yǎng)。但與一般的實(shí)驗(yàn)室工作不同的是，工作或?qū)嶒?yàn)的對象不是一成不變的靜態(tài)物，而是能動(dòng)的人，他們的學(xué)習(xí)過程具有“自主性”，是會(huì)不斷自我調(diào)適的；相應(yīng)的，教的一方不能固守預(yù)設(shè)，也是要不斷調(diào)適的。無論是預(yù)設(shè)方案的實(shí)施或是當(dāng)下生成的資源的合理開發(fā)利用，教學(xué)流程的每一環(huán)節(jié)合理與否，是要能當(dāng)堂判斷調(diào)適，是處于動(dòng)態(tài)之中的。教與學(xué)雙方的“自主”調(diào)適，也是師生雙向意義上的“合作探究”活動(dòng)，努力朝著一個(gè)恰切的方向契合，朝著“真”的方向運(yùn)動(dòng)。

“真”在預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成中的體現(xiàn)情況如何呢？

作為預(yù)設(shè)的課堂知識(shí)生成的努力，是“擬真”的追求。努力營造真實(shí)情境氛圍，努力領(lǐng)會(huì)言語者言語時(shí)的真實(shí)情感，課堂上的言語活動(dòng)努力仿真。在讓學(xué)生體驗(yàn)到言語的精妙處的剎那間，達(dá)到真實(shí)言語體驗(yàn)，生成知識(shí)。

實(shí)施預(yù)設(shè)方案時(shí)，每一環(huán)節(jié)的推進(jìn)力求呈現(xiàn)“真”的自然流動(dòng)狀態(tài)，在不斷追問、不斷深入地逼近“真”的過程中，全方位接觸文本或其他言語材料，并最終觸及言語表現(xiàn)的本質(zhì)。

動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)不是處于“擬真”、“求真”狀態(tài)，而是處于“全真”狀態(tài)下的。

一是師生在解決預(yù)設(shè)問題的過程中，在某種“真”狀態(tài)下自然而然地發(fā)現(xiàn)了某些細(xì)節(jié)，某些言語知識(shí)。非預(yù)設(shè)的某些言語知識(shí)自然呈現(xiàn)于教學(xué)流程中，這些知識(shí)在具有某種“真”的條件下自然生成并呈現(xiàn)，此時(shí)是真知識(shí)。相對于預(yù)設(shè)方案來說，是意外的收獲，但相對于整體語文知識(shí)來說，是自然的結(jié)果。

二是解決預(yù)設(shè)的某一問題的過程中，發(fā)現(xiàn)了另外的具有教學(xué)價(jià)值的問題。在“真”知識(shí)事件的環(huán)境下，發(fā)現(xiàn)已具備操作生成某些知識(shí)的情境或條件，這個(gè)機(jī)會(huì)為教師即時(shí)所利用，開發(fā)為教學(xué)資源，并在當(dāng)下情境(問題產(chǎn)生時(shí)的“真”狀態(tài))中解決了，產(chǎn)生了“真知識(shí)”。

以上這兩種動(dòng)態(tài)生成的“真”知識(shí)，產(chǎn)生于“真實(shí)”的情境，“真實(shí)”的即時(shí)困惑，其“真”度高。所以，教師若能抓住機(jī)遇，即時(shí)解決問題、形成“真知識(shí)”，此時(shí)的精妙會(huì)讓其他人佩服得不得了，教師個(gè)人也會(huì)很有成就感。

動(dòng)態(tài)生成的是真實(shí)知識(shí)事件、“真”問題、“真”知識(shí)，這才引起大家的看好，當(dāng)然也就進(jìn)入教學(xué)研究者的視野了。

由是，我們得出語文知識(shí)產(chǎn)生于真實(shí)知識(shí)事件里，預(yù)設(shè)追求“擬真”，產(chǎn)生“真”知識(shí)，動(dòng)態(tài)生成是“真”狀態(tài)下產(chǎn)生的“真”知識(shí)。

二、預(yù)設(shè)，還是動(dòng)態(tài)生成？——選擇的睿智與價(jià)值取向

如果一看到問題便即時(shí)生成，就抓住不放，認(rèn)為會(huì)有莫大的功效，那樣的認(rèn)識(shí)是淺薄的，是有問題的。很多時(shí)候，發(fā)現(xiàn)的問題是真問題，卻并非全是好問題，并非有十足的“語文價(jià)值”，不一定有即時(shí)生成的教學(xué)意義，不一定能生成“真”知識(shí)。

教師在課堂上往往會(huì)處于兩難境地，并不是都能當(dāng)機(jī)立斷地處理好預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的關(guān)系的，是很難權(quán)衡好預(yù)設(shè)的問題與動(dòng)態(tài)生成誰更重要、誰更有教學(xué)意義的。

所以，如何選擇取舍，就涉及到教師的課程意識(shí)、語文價(jià)值認(rèn)識(shí)、課堂教學(xué)價(jià)值取向。教師對課堂問題的解決，有時(shí)是胸有成竹，能處“變”不驚，力挽狂瀾；有時(shí)著力于某些預(yù)設(shè)的細(xì)節(jié)，不達(dá)目的誓不休。從這個(gè)意義看，預(yù)設(shè)有小預(yù)設(shè)與大預(yù)設(shè)之分，小預(yù)設(shè)即前面所述及的一堂課的具體預(yù)設(shè)，大預(yù)設(shè)是教師個(gè)人的課程理解及教學(xué)理想層面的追求。

大預(yù)設(shè)狀態(tài)時(shí)，教師課堂上放得開，歸得攏，很靈動(dòng)，課堂氣氛很活躍，看似散漫，但其追求是清楚的，其效果會(huì)比有的教師揪住小預(yù)設(shè)中的一兩個(gè)學(xué)生不感興趣的問題不放的做法要好。

在大預(yù)設(shè)的實(shí)施中，我們很難分清哪些是預(yù)設(shè)的哪些是動(dòng)態(tài)生成的，因?yàn)樗械募?xì)節(jié)都在教師的追求之中自然出現(xiàn)，是“真”的自然流動(dòng)，是在教師價(jià)值取向的范疇籠罩之下。對教師來說，大預(yù)設(shè)更有魅力，會(huì)是一種追求。但大預(yù)設(shè)對教師的專業(yè)素質(zhì)水平的要求更高。

而在小預(yù)設(shè)的實(shí)施中，會(huì)有動(dòng)態(tài)生成伴隨著出現(xiàn)，我們一般也能區(qū)分出哪些是課前預(yù)設(shè)的，是要在課堂上實(shí)打?qū)嵧瓿傻?，哪些是即時(shí)生成的，會(huì)因教師的教學(xué)價(jià)值取向與課堂教學(xué)睿智的不同而出現(xiàn)不同的處理境界與生成結(jié)果。

有時(shí)，動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)與預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容相比，預(yù)設(shè)的“真”味更足、更重要。動(dòng)態(tài)生成的略加肯定、點(diǎn)撥即可，如低層次的問題或高難度課堂上難以解決的問題，如個(gè)別學(xué)生的問題，對個(gè)別學(xué)生有價(jià)值、對大部分學(xué)生可能價(jià)值不大甚至無意義的問題。

有時(shí)，動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)很有意義，但課堂上容納不下，也可暫且記下，待其他機(jī)會(huì)重提。此時(shí)還需預(yù)設(shè)優(yōu)先。

如果是動(dòng)態(tài)生成的更“真”，教學(xué)意義大于預(yù)設(shè)的，且是共性的，對大部分學(xué)生有價(jià)值，那就要調(diào)整，教師就要有足夠的能力、水平，足夠的儲(chǔ)備，即時(shí)進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計(jì)，并且付諸實(shí)施，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義。

如果是預(yù)設(shè)的“語文味”不夠，而動(dòng)態(tài)生成的問題能直接指向言語感悟的本質(zhì)，較有“語文味”與“教學(xué)價(jià)值”，教師應(yīng)選擇即時(shí)生成。

如《祝?！芬徽n的教學(xué)，教過大綱教材的教師很容易落入過去的批判封建禮教對婦女的迫害的主題解讀預(yù)設(shè)，并會(huì)設(shè)計(jì)在此解讀的基礎(chǔ)之上進(jìn)行藝術(shù)手法的分析。此主題的情感體驗(yàn)對現(xiàn)在的學(xué)生來說幾乎是空白，由此而推進(jìn)的言語領(lǐng)悟及藝術(shù)手法分析就會(huì)顯得相當(dāng)困難。

在課堂解讀中，對外來工、“二度寡婦”的弱勢個(gè)體祥林嫂產(chǎn)生同情悲憫意識(shí)也是自然的，這“人文關(guān)懷”是人之常情，是“作者悲憫情懷的一種深刻選擇”，“是對生命的悲憫和尊重”②。相對于封建禮教批判的預(yù)設(shè)來說，是動(dòng)態(tài)生成，與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)生活都是比較接近。以這個(gè)視角來審視上世紀(jì)初的《祝?！?，“知識(shí)事件”的要素更容易具備，更易于生成“真”知識(shí)。教師如何判斷，如何利用，取決于教師的課堂教學(xué)睿智與價(jià)值取向，取決于教師的積累與課程思想。

學(xué)生生成的問題要重視，教師自己即時(shí)生成的問題也要判斷好。教師經(jīng)常有這樣的體驗(yàn)，課堂上有靈感或是突然冒出個(gè)什么非講不可的念頭，有把自己即時(shí)生成的問題解決好的強(qiáng)烈沖動(dòng)。這就要判斷好，是不是有“語文味”？教學(xué)意義如何？不要認(rèn)為“親生”的，就什么都好，就舍不得丟棄，舍不得大刀闊斧地增刪，否則，課堂上就可能是教師亂講一通，沒有什么教學(xué)意義，也就沒有什么“真”知識(shí)生成。

以上幾種情況，教師處理課堂的睿智或是評判的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，是在追求“語文價(jià)值”，也是在追求“真”知識(shí)的生成。

三、課程視野下的化境——“真”知識(shí)的自主生成

我們平時(shí)較多地關(guān)注小預(yù)設(shè)，即努力備好每堂課，上好每節(jié)課；無論是處于哪一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，我們的心中都不由自主地追求一種化境，追求大預(yù)設(shè)狀態(tài)的化境。

我們都在追求一種境界：能縱橫捭闔，能舒展自如，教師的教學(xué)理想、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求、充盈著“語文味”的知識(shí)或問題，在課堂上的某一時(shí)空里不期而遇。那是“真情境”下“真”知識(shí)的生成。

我們經(jīng)常有這樣的體驗(yàn)，有足夠深入的備課，能在足夠的課程高度下上一節(jié)課，動(dòng)態(tài)生成的“真”知識(shí)自會(huì)翩然而至，這是我們的預(yù)設(shè)、動(dòng)態(tài)生成的睿智的交匯，是我們的教學(xué)理想追求美妙曙光的噴薄而出!

可是，我們總是在困惑中行進(jìn)著，會(huì)認(rèn)真?zhèn)浜妹刻谜n，會(huì)一絲不茍地實(shí)現(xiàn)著預(yù)設(shè)。我們往往忘記了學(xué)生的“自主探究”，我們又迫切地期待著化境的語文課堂的降臨，時(shí)時(shí)期望著動(dòng)態(tài)生成能帶來精彩的驚喜，可“真”知識(shí)為什么總又在望穿雙眼中姍姍來遲甚至是失之交臂？因?yàn)椤白灾鳌钡恼n堂中會(huì)有太多的“非語文”事件的發(fā)生，因?yàn)橐恍┘?xì)節(jié)的演繹很容易因“自主”而與“語文價(jià)值”走得越來越遠(yuǎn)。

如文本解讀，《背影》里的“父親”有違反交通規(guī)則的行為，《愚公移山》里的愚公應(yīng)該搬家，有時(shí)往往會(huì)被這些莫名其妙的“偽事件”糾纏住卻抽身乏術(shù)，走向了“非語文”的結(jié)局。這些“誤讀”已成為動(dòng)態(tài)生成的“毒蛇猛獸”，讓教師們避之唯恐不及，禍及了如何正確對待動(dòng)態(tài)生成。教師在對待“自主探究”時(shí)是慎之又慎，經(jīng)常有“多一事不如少一事”的心態(tài)，知道新課程的理念上要給學(xué)生“自主探究”的機(jī)會(huì)，實(shí)際操作的課堂上卻很少關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，更多的是強(qiáng)化預(yù)設(shè)，甚至有時(shí)會(huì)對一兩個(gè)與課堂“真實(shí)言語情境”不恰切的問題揪住不放、“嘮叨”不休，搞得師生雙方都疲憊不堪。

學(xué)生的“誤讀”并不可怕，可怕的是教師沒有給學(xué)生“誤讀”的機(jī)會(huì)，更可怕的是，學(xué)生“誤讀”了，教師沒有足夠的課程意識(shí)和寬廣的學(xué)術(shù)視野把學(xué)生“拯救”或點(diǎn)撥至應(yīng)有的解讀軌道上來。

學(xué)生是不成熟的人，是處于發(fā)展中的人，正是他們的幼稚、粗糙，成就了課堂里即時(shí)生成的豐富資源，為教師教學(xué)理想的追求提供了機(jī)會(huì)。“父親”有沒有違反交通規(guī)則，現(xiàn)代學(xué)生幾乎是本能地做出應(yīng)有的反應(yīng)，但遙遠(yuǎn)年代的混亂與無序不應(yīng)絆住深入領(lǐng)會(huì)父愛的腳步，關(guān)鍵的是要能牽引點(diǎn)撥至領(lǐng)悟“我”此時(shí)的心情與言語之間的恰切表現(xiàn)；愚公的做法在崇尚理性與科學(xué)的現(xiàn)代人眼里自然有“愚不可及”的一面，可其中包蘊(yùn)的精神要素卻是學(xué)生健康成長不可缺少的元素，如何使“不輕言放棄”或不懈追求與言語表現(xiàn)連在一起，內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在精神與語文素養(yǎng)才是最重要的。解讀時(shí)應(yīng)具備多重視野，而“懸崖勒馬”、“知難而退”、“明智選擇”等精神元素的課堂演繹在課程視野的統(tǒng)馭下，相對于特定的文本應(yīng)適可而止，應(yīng)在其他的文本里另外塑造。

“非語文”事件不可能產(chǎn)生“真”知識(shí)，我們也不可能阻止“非語文”事件的發(fā)生，但“非語文”事件會(huì)成為“真”知識(shí)事件發(fā)生的起點(diǎn)或“拐點(diǎn)”，“錯(cuò)誤也是一種資源”，關(guān)鍵是教師要有課程視野，不但要有“海納百川”的寬廣課程胸懷，且要有不懈的“百川歸海”的課程追求。

俗語說“舍不得孩子套不住狼”，這個(gè)比喻用于語文教學(xué)的課堂或許不恰當(dāng)，但很多教師是善于設(shè)“套”、大膽設(shè)“套”的，會(huì)讓學(xué)生有“誤讀”的機(jī)會(huì)，從而獲得資源；會(huì)追求誘機(jī)，會(huì)尋找誘因，會(huì)循循善誘，把課堂動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源發(fā)揮至極限。

這似乎是教師的追求能放開，從另一層面的意義觀照，是教師的教學(xué)理念已有了徹底的改變，從課程層面把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，有讓學(xué)生自主產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求、自主探究獲得知識(shí)的機(jī)會(huì)。也只有站在課程視野高度，教師才不會(huì)囿于小預(yù)設(shè)，才放得開，這種改變、這種理念、這種化境才有可能存在。

《祝?！氛n文里，祥林嫂的命運(yùn)是悲慘的，值得悲憫，預(yù)設(shè)的解讀應(yīng)不只是批判封建禮教及悲憫。作品是“作者在特定歷史時(shí)空中情感生命的外化，一定的生命內(nèi)涵與形態(tài)都以文字符號(hào)為載體，并隱藏在文字符號(hào)后面”。③祥林嫂的故事深深觸動(dòng)了“我”的靈魂，“‘我不得不在新年來臨逃離自己的故鄉(xiāng)，踏上不知盡頭的探索和彷徨之路”，“只有‘我才是文章全部意義的傳遞者和承載者”。④貫穿于小說始終的是“我”的情感經(jīng)歷及內(nèi)心的思考，是辛亥革命前后啟蒙知識(shí)分子“我”的迷茫、困頓與無奈，進(jìn)而可擴(kuò)大至普遍的人生困頓，把祥林嫂的命運(yùn)、“我”的無奈與思考、學(xué)生的人生體驗(yàn)結(jié)合在一起，應(yīng)從更高層面上來審視作品。如果能從課程高度融合教師的人生閱歷與思考，形成教師獨(dú)特的課程審美視閾，大預(yù)設(shè)會(huì)更有高度，更“真”，動(dòng)態(tài)生成會(huì)有更多機(jī)會(huì)。文本解讀與生命個(gè)體的人生思考相結(jié)合，且有具體的參照或憑借，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)就能達(dá)到“自主探究”的真正實(shí)現(xiàn)。

有足夠高的課程視野，能把學(xué)生自主發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)，“真實(shí)”知識(shí)事件會(huì)不請自至，“真”知識(shí)自會(huì)翩然而至，那將是一個(gè)多么美妙的時(shí)刻！這個(gè)化境值得我們畢力追求!

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注釋：

①《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書》語文必修2，人民教育出版社，2004年5月第52頁。

②曹新文、嚴(yán)志明：《傳統(tǒng)課文——前朝舊曲合新唱》，《語文學(xué)刊（基礎(chǔ)教育）》2007年第8期。

③陳尚達(dá)：《生命關(guān)懷視閾中的語文教學(xué)設(shè)計(jì)論》，《教育科學(xué)研究》2007年第10期。

④劉永香：《絕望的抗?fàn)帯醋８！敌陆狻?，《語文教學(xué)通訊》2008年第2期。

[作者通聯(lián)：福建惠安教師進(jìn)修學(xué)校]