劉黎明

[摘 要]現(xiàn)行教學(xué)任務(wù)的實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)有理性的知識(shí)人,忽視了學(xué)生非智力因素的培養(yǎng),忽視了學(xué)生主體性的培養(yǎng),忽視了學(xué)生生命的存在及其意義,缺乏人文關(guān)懷。為此,應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)的人文性缺失進(jìn)行深刻反思,并在揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上從實(shí)踐和理論兩個(gè)方面構(gòu)建一種新的教學(xué)任務(wù):培養(yǎng)生成的人。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)任務(wù)；反思；重建；生成人

[中圖分類號(hào)]G642．0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ[文章編號(hào)]1672-0717（2008）01-0049-04

一、現(xiàn)行教學(xué)任務(wù)的反思：人文性缺失長期以來，大多數(shù)教育學(xué)和教學(xué)論著作對(duì)教學(xué)任務(wù)的表述達(dá)到了驚人的一致：傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能；發(fā)展學(xué)生的智力和體力；培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)世界觀和道德品質(zhì)。有學(xué)者認(rèn)為，這個(gè)基本提法“是對(duì)我們自己的經(jīng)驗(yàn)、蘇聯(lián)教學(xué)論進(jìn)行總結(jié)、檢驗(yàn)的結(jié)果，并且差不多沒有什么異議”^{[1]（P101）}。然而，這個(gè)教學(xué)任務(wù)還隱藏著不少值得探究之處。這個(gè)教學(xué)任務(wù)中的培養(yǎng)科學(xué)世界觀、道德品質(zhì)形同虛設(shè)，沒有真正成為教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)思想，也沒有落實(shí)到教師的教案和教學(xué)行為之中。因而，這個(gè)教學(xué)任務(wù)觀就其實(shí)質(zhì)而言，就是培養(yǎng)有理性的知識(shí)人。盡管這個(gè)教學(xué)任務(wù)有其優(yōu)點(diǎn)，滿足了社會(huì)對(duì)科學(xué)知識(shí)的需求，在培養(yǎng)科技人才方面作出了歷史性的貢獻(xiàn)，但它的缺陷也是非常明顯的：以知識(shí)為本位，忽視學(xué)生的全面發(fā)展，缺乏人文關(guān)懷和人文精神的滲透，人的內(nèi)在精神生活和生命表現(xiàn)不在其視野之內(nèi)。它的人文性缺失主要體現(xiàn)在如下方面：

1．忽視學(xué)生的非智力因素的培養(yǎng)

現(xiàn)行教學(xué)任務(wù)以知識(shí)為本位，注重知識(shí)的傳授和理性能力的培養(yǎng)。而知識(shí)通常按照近代知識(shí)論教育哲學(xué)來理解。在知識(shí)論教育哲學(xué)的視野中，課程知識(shí)往往被詮釋為“客觀的”、“普遍的”精英知識(shí)，是人類認(rèn)識(shí)的精華，其本性就是本質(zhì)和規(guī)律。而教學(xué)就是作為主體的學(xué)生對(duì)這種客體知識(shí)的純認(rèn)知的理性活動(dòng)。對(duì)學(xué)生而言，知識(shí)是第一位的，他們的個(gè)性、自由、追求、尊嚴(yán)、理想、欲望、意志發(fā)展均服務(wù)于知識(shí)的掌握。因?yàn)椤敖虒W(xué)的主要任務(wù)是如何使學(xué)生掌握知識(shí)，形成技能，發(fā)展能力，其他方面都是傳授知識(shí)過程中的副產(chǎn)品”^[2]。

這種唯理性的教學(xué)任務(wù)的根本缺陷，在于忽視了非理性因素在教學(xué)任務(wù)中的價(jià)值。非理性因素的忽視，不可能使學(xué)生全面地認(rèn)識(shí)和掌握世界，也不會(huì)使學(xué)生有完整的生命表現(xiàn)和完整的人之存在意義的彰顯。因?yàn)槿说拇嬖谝饬x、人的終極關(guān)懷、人的精神家園等命題是理性思維無法解答的，它們只能依靠直覺、體驗(yàn)、移情、靈感等非理性的方法來┌鹽鍘＊

2．忽視學(xué)生主體性的培養(yǎng)

這個(gè)教學(xué)任務(wù)把學(xué)生的本質(zhì)預(yù)設(shè)為有理性的知識(shí)人，而實(shí)現(xiàn)其教學(xué)過程的本質(zhì)也先在地設(shè)定為：學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握人類積累起來的間接經(jīng)驗(yàn)的特殊的認(rèn)識(shí)過程。它的特殊性體現(xiàn)在“學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象（客體）和認(rèn)識(shí)的方式都是特殊的，主要是間接經(jīng)驗(yàn)——學(xué)習(xí)間接的經(jīng)驗(yàn)，間接地去經(jīng)驗(yàn)”^{[1]（P118）}。教學(xué)就是通過“感知——理解——鞏固——運(yùn)用——檢查”的認(rèn)識(shí)規(guī)律來掌握知識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律。在這個(gè)過程中，教師起著領(lǐng)導(dǎo)或主導(dǎo)作用?！敖虒W(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量等，都主要由教師決定和負(fù)責(zé)；學(xué)生決定不了，也負(fù)不了這個(gè)責(zé)任”^[1](123)。

既然學(xué)生及教學(xué)過程存在著先定的、不變的本質(zhì)和規(guī)律，教學(xué)的存在、發(fā)展，結(jié)果完全由其本質(zhì)和規(guī)律決定的，是可以預(yù)知的，那么，教學(xué)過程只是一個(gè)“流”程，而沒有“變”，即無發(fā)展和創(chuàng)造，一切既定。作為認(rèn)識(shí)者，學(xué)生既無決定權(quán)，也無探究、創(chuàng)造的沖動(dòng)和可能，他們的使命就是在預(yù)定好了的無任何創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)中聽教師系統(tǒng)講授，領(lǐng)會(huì)和順從“真理”知識(shí)的“旨意”。他們的思維只有肯定性向度，不可能有反常話語和否定性思維，因而缺乏質(zhì)疑、批判、否定、創(chuàng)造、超越的意識(shí)和能力。這種教學(xué)的嚴(yán)格的決定論、預(yù)定主義扼殺了學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

3．忽視學(xué)生的生命存在及其意義

如前所述，傳統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)所崇尚的知識(shí)是具有普遍性、必然性和客觀性的知識(shí)，排除了知識(shí)的價(jià)值意義，遮蔽了知識(shí)的生命意蘊(yùn)。知識(shí)原本是人之生命活動(dòng)的產(chǎn)物，是對(duì)人的本質(zhì)和力量的確證，蘊(yùn)含著人的熱情、期待、理想。它除了智力價(jià)值外，還有道德的、審美的、信仰的、精神的、人文的價(jià)值。對(duì)于知識(shí)與生命的內(nèi)在關(guān)系，提出生命認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)家狄爾泰揭示得很深刻：人是一個(gè)知、情、意的整體，要了解“知”，首先應(yīng)該把握這個(gè)“知”所處的整體，因?yàn)樗季S的作用在本質(zhì)上只能在生命功能的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)中被理解，也就是說，思維只能出現(xiàn)在生命過程中，因此，要理解思維，首先必須對(duì)生命過程加以描述和分析^[3](P113)。由此他提出了“生命就是思想的表達(dá)”^{[3]（P115）}的命題。反觀傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)，其存在的問題是割裂了知識(shí)與學(xué)生生命的關(guān)聯(lián)，由此形成的課堂教學(xué)僅存在反映與被反映的認(rèn)識(shí)關(guān)系，缺乏人與人的精神的契合，缺乏生命與生命之間的交流。

教學(xué)任務(wù)的人文性缺失，使其喪失了自身的指導(dǎo)功能。從理論上講，它無法適應(yīng)主體性教學(xué)、審美化教學(xué)、對(duì)話教學(xué)、交往教學(xué)、生命教學(xué)等現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展的客觀需要，即關(guān)注學(xué)生的總體生成，關(guān)注學(xué)生的生活世界。從現(xiàn)實(shí)性上看，它無法把握流動(dòng)不息、變化發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)，也無法解決學(xué)生的生命生成、主體性建構(gòu)、人格的陶冶等問題，存在智慧的培養(yǎng)，自由精神的塑造，審美意識(shí)的養(yǎng)成，人生意義的終極關(guān)懷等困惑。它的理論困境和現(xiàn)實(shí)遭遇揭示，必須以人文理念或人文精神重建教學(xué)任務(wù)，只有如此，才能解決學(xué)生的全面發(fā)展問題。

二、現(xiàn)代教學(xué)任務(wù)：培養(yǎng)生成人

教學(xué)論是一門人文性極強(qiáng)的學(xué)科，它研究的對(duì)象是屬于人的教學(xué)世界，是人創(chuàng)造有意義的生活世界，是具體、現(xiàn)實(shí)的人之生成的歷史性的世界。其所有問題都應(yīng)圍繞具體、現(xiàn)實(shí)的人而展開，以促進(jìn)人的總體生成，喚起人對(duì)真、善、美的追求，以不斷地實(shí)現(xiàn)自我超越為旨趣。作為一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終旨?xì)w的教學(xué)任務(wù)，就更要滲透和體現(xiàn)人文精神，從生活世界來關(guān)照人，以生成性思維來看待人。由此，應(yīng)把教學(xué)任務(wù)定位為：培養(yǎng)生成人。而培養(yǎng)生成人的教學(xué)任務(wù)是深深植根于教學(xué)過程（教學(xué)活動(dòng)），這是重建教學(xué)任務(wù)的實(shí)踐依據(jù)或內(nèi)部依據(jù)。因?yàn)椤敖虒W(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)過程，教學(xué)任務(wù)提出的內(nèi)部根據(jù)也深深存在于教學(xué)過程之中，要真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)就必須真正地理解教學(xué)過程”^{[1]（P108）}。

1．教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生自我生成的現(xiàn)實(shí)根基

從生成性思維來看，學(xué)生是具體的、有血有肉的現(xiàn)實(shí)的人，也是一個(gè)未完成的和有待發(fā)展的人。他總是處在開放的、期待的狀態(tài)中，不斷地超越現(xiàn)實(shí)，指向未來，追求完美與統(tǒng)一。這種對(duì)總體生成的追求是在對(duì)象化的活動(dòng)——教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。按照馬克思的理解，有意識(shí)的活動(dòng)是人區(qū)別于動(dòng)物的特性。“動(dòng)物是和它的生命活動(dòng)直接同一的。它沒有自己和自己生命活動(dòng)的區(qū)別。它就是這種生命活動(dòng)。人則把自己生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象”^[4]（P96)。人的本質(zhì)不是固定的“預(yù)定的”，而是在對(duì)象化的活動(dòng)中生成的?！罢f人是肉體的、有自然力的、有生命的、現(xiàn)實(shí)的、感性的、對(duì)象性的存在物，就是等于說，人有現(xiàn)實(shí)的、感性的對(duì)象作為自己的本質(zhì)即自己的生命表現(xiàn)的對(duì)象；或者說，人只有憑借現(xiàn)實(shí)的、感性的對(duì)象才能表現(xiàn)自己的生命”^[4](p168)。因此，學(xué)生只有在對(duì)象化的教學(xué)活動(dòng)中才能確證和表現(xiàn)自身。作為學(xué)生的本質(zhì)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)蘊(yùn)含了人之為人的所有根本特征，如自主性、創(chuàng)造性、社會(huì)性、超越性、目的性、批判性等，因而是一種生命活動(dòng)。學(xué)生把自己的生命活動(dòng)作為對(duì)象反觀自己，形成自我意識(shí)、自我觀念，彰顯主體性和自由性。正是憑借自我意識(shí)、自我觀念，學(xué)生使自己的活動(dòng)成為受自己的意識(shí)和意志支配的有目的的活動(dòng)。對(duì)學(xué)生而言，按照目的去活動(dòng)，也就是按照自己的本性去審視世界，改造世界，使之符合和滿足自己的各種需要，如生理的、心理的、社會(huì)的、物質(zhì)的、精神的、行為的等。正是在對(duì)象化的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的本質(zhì)才得到昭示和實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的生命意義才得到生發(fā)和澄明，從而生成為 “具有深刻的感受力的豐富的、全面的人”^[5]。總之，學(xué)生是在對(duì)象化的教學(xué)活動(dòng)中生成自我、完善自我，發(fā)展自我和超越自我的。

2．作為生成人的特征

作為生成人，學(xué)生具有如下特征：

（1）歷史性。學(xué)生不是既定的存在物，而是無限流動(dòng)，無限生成的。正是羅杰斯所說的，“人的生命，在最好的狀態(tài)下，乃是一個(gè)流動(dòng)、變化的過程……我發(fā)現(xiàn)：生命在最豐富而又最有價(jià)值的時(shí)刻，一定是個(gè)流動(dòng)的過程”^[6]。學(xué)生沒有固定的本質(zhì)，教學(xué)的每一瞬間都是全新的，每一狀態(tài)都是歷史中的獨(dú)創(chuàng)時(shí)刻。歷史性是對(duì)作為生成人的學(xué)生的一個(gè)基本┕娑?。?/p>

（2）自由性。自由是學(xué)生存在的本質(zhì)特征，如馬克思所說，“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)”^[4]（p96）。正是在這種“自由的自覺的活動(dòng)”中學(xué)生能夠自我決定，自主支配，按照自己的意志行事，享有思想、學(xué)習(xí)、言說、選擇等自由。自由使學(xué)生身心解放，能夠真實(shí)地、全面地接受任何來自內(nèi)部或外部的信息，對(duì)經(jīng)驗(yàn)越加開放。因而，自由是學(xué)生自我生成應(yīng)有之義。

（3）創(chuàng)造性。如前所述，學(xué)生的本質(zhì)不是與生俱來的，而是在對(duì)象化的教學(xué)活動(dòng)中生成的，由學(xué)生自己創(chuàng)造出來的。人們不可能按照固定的模子把學(xué)生造出來，也不可能人為地預(yù)設(shè)一個(gè)彼岸世界，確定學(xué)生在什么時(shí)候可以成為什么樣的人。學(xué)生的自我生成性，決定了學(xué)生是“創(chuàng)造性”的存在物，有無窮的創(chuàng)造潛能和創(chuàng)新精神。他們的生成是常新的、創(chuàng)造性的和非預(yù)定的，他們的發(fā)展總在不斷地否定自我、創(chuàng)造自我、超越自我中實(shí)現(xiàn)。

（4）審美性。教學(xué)審美在根本上是學(xué)生的一種基本的生存方式，體現(xiàn)了學(xué)生的一種人格狀態(tài)、生命狀態(tài)。因?yàn)閷W(xué)生也是“按照美的規(guī)律來塑造”的，他們“從感覺的被動(dòng)狀態(tài)到思維和意愿的主動(dòng)狀態(tài)，只能通過審美自由的中間狀態(tài)來完成”，他們從“感性的人成為理性的人，除了首先要使他成為審美的人以外，別無其他途徑”^[7]。審美活動(dòng)能開創(chuàng)學(xué)生生存的自由心靈空間，充分地表現(xiàn)和升華情感，能激發(fā)學(xué)生的生命活力，發(fā)展他們的創(chuàng)造性。對(duì)于學(xué)生而言，審美具有解放的性質(zhì)與功能，直接關(guān)聯(lián)到情感的豐富，生命意義的生成，人格的完整和諧與生存幸福。

（5）主體間性。主體間性在教學(xué)中是指師與生、生與生多極主體的共同在場(chǎng)，互相吸引，共同參與的共在關(guān)系，是通過學(xué)生與教師完整人格的交流而形成的。它超越了傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)視野下的“主體——客體”關(guān)系的模式，把教師與學(xué)生帶入到“我”與“你”的交往關(guān)系之中，強(qiáng)調(diào)的是師生雙方的對(duì)話與需要、人格精神的相遇，思想、語言、信息符號(hào)、心靈的交流與碰撞。

三、構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)任務(wù)的理論依據(jù)

要構(gòu)建培養(yǎng)生成人的教學(xué)任務(wù)，僅僅探尋它的實(shí)踐依據(jù)——現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)是不夠的，還必須闡明它的理論依據(jù)，使它建構(gòu)在堅(jiān)實(shí)的理論根基之上。

1．現(xiàn)代哲學(xué)的“生成性”思維根基

馬克思以來的現(xiàn)代哲學(xué)盡管派別林立，論題令人眼花繚亂，但有一個(gè)共同的特征就是“拒斥科學(xué)世界，回歸人的生活世界，摒棄從外在的、抽象的東西出發(fā)規(guī)定世界，考察人的思維，走向現(xiàn)實(shí)的、活生生的人，走向人們每時(shí)每刻經(jīng)驗(yàn)到的生活”^[8]。回歸生活世界是現(xiàn)代哲學(xué)的根本精神，就其本質(zhì)而言，是為解決人自身的問題，是向人自身的回歸，它所蘊(yùn)含的則是“一切將成”的生成性思維。所謂生成性思維是從現(xiàn)實(shí)的生活出發(fā)來看待世界和人的思維方式，其特征是重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個(gè)性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義^[9]。按照這樣的思維方式來觀照學(xué)生，學(xué)生則不再是超越歷史的、主客二元對(duì)置中的主體，而是一種歷史性存在，是一個(gè)無限生成之過程，也不再是本質(zhì)主義視野中的“理性人”，而成為“生成的人”。培養(yǎng)生成人的教學(xué)任務(wù)就是生成性思維在教學(xué)中對(duì)人的觀念的一種表達(dá)。由此看來，教學(xué)任務(wù)由“理性人”向“生成人”的轉(zhuǎn)變，是近代哲學(xué)的“本質(zhì)主義”思維向現(xiàn)代哲學(xué)“生成性”思維根本置換的結(jié)果。由于生成性思維表達(dá)的是一種人的觀念，一種生活世界觀，因而生成性思維也就成為了生成論教學(xué)任務(wù)的人學(xué)基礎(chǔ)。

2．現(xiàn)代教育目的

現(xiàn)代教育家雖然沒有提出“生成性”思維的概念，但都自覺不自覺地在生成性思維的視界中來構(gòu)建教育目的，都從不同角度不同方面凸現(xiàn)了人的總體生成。對(duì)此，美國教育家杜威提出了“生長目的”論，認(rèn)為兒童“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)”。“未成熟狀態(tài)”是一種“生長的可能性”，一種積極向前發(fā)展的潛力、能力和趨向，它展示的是一種新的發(fā)展觀，即興趣、本能、欲望、習(xí)慣、沖動(dòng)、智力、道德的持續(xù)不斷的變化和發(fā)展，沒有終極目標(biāo)。人本主義教育家羅杰斯、馬斯洛在教育目的上意欲表達(dá)的也是一種生成觀念：自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯把教育目的表述為：發(fā)展學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，使之成為“充分發(fā)揮作用的人”，其人格特征是整體性、動(dòng)態(tài)性、建設(shè)性和創(chuàng)造性。馬斯洛在教育目的上也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，而自我實(shí)現(xiàn)指向的就是學(xué)生的自我生成、自我完善。存在主義教育家沿襲了羅杰斯、馬斯洛的思維路數(shù)，在教育目的上也持自我生成觀點(diǎn)。薩特的“自我創(chuàng)造”觀、海德格爾的“自我設(shè)計(jì)”和雅斯貝爾斯的“自我超越”等觀點(diǎn)一起，規(guī)定了存在主義教育目的的自我生成性質(zhì)。在存在主義自我生成論教育觀中，教育最深刻、最基本的根據(jù)，或者說，教育的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)、歸結(jié)點(diǎn)（目的）在于“自我生成”或“自我創(chuàng)造”。^[10]無獨(dú)有偶，現(xiàn)代德國文化教育學(xué)在教育目的上也傾向于自我生成觀。生命哲學(xué)家狄爾泰的生命體驗(yàn)論就是對(duì)現(xiàn)代教育的靈性和生命的呼喚，充滿了人的知、情、意整合的生命意味和血肉靈性的總體人生感，體現(xiàn)在教育目的上就是強(qiáng)調(diào)“新人生成”、“引導(dǎo)喚醒”。文化教育學(xué)大師斯普朗格認(rèn)為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感“喚醒”，“一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根”。由此可見，培養(yǎng)生成的人是現(xiàn)代教育目的的普遍趨向，也是現(xiàn)代教育目的的根本精神。對(duì)以上現(xiàn)代教育目的研究成果的認(rèn)識(shí)，是我們思考“培養(yǎng)生成人”教學(xué)任務(wù)的理論視野。

3．現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展的客觀要求

培養(yǎng)生成人的教學(xué)任務(wù)的確立反映了現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展的客觀要求。在現(xiàn)代，情境教學(xué)論、主體性教學(xué)論、審美教學(xué)論、生命教學(xué)論等諸多教學(xué)理論都體現(xiàn)了重建生成性教學(xué)任務(wù)的努力。這些教學(xué)理論的最終旨?xì)w就是要恢復(fù)學(xué)生自身的完整性，找回學(xué)生已經(jīng)失落的人文精神和生活世界，使學(xué)生從知識(shí)的奴役和物化狀態(tài)中解脫出來，向著一種“整體人”的生成方向努力。現(xiàn)代教學(xué)理論盡管在具體論題上存在著很大差異，但它們均以生活世界觀照人，以生成性思維看待人，要求教學(xué)向生活世界回歸，在教學(xué)任務(wù)上的共同主題就是對(duì)“整體人”生成的追求。這是現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展的基本走向，為生成性教學(xué)任務(wù)的確立，提供了重要的思想資源。

總之，生成性教學(xué)任務(wù)的基本精神是回歸生活世界，其實(shí)質(zhì)就是向人自身或生成的人回歸。在回歸生活世界的教學(xué)任務(wù)視野下，人的生命、潛能、存在、需要、情感等的全面生成便成了教學(xué)的核心問題，它不僅是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是教學(xué)的價(jià)值取向之所在。如此理解既是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)的解構(gòu)，也是對(duì)不合理的教學(xué)價(jià)值取向的變革，其意義在于，突出人及其生成在教學(xué)中的價(jià)值。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

A Reflection and Rebuilding of the Teaching Task

LIU Li-ming

(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 420081, China)Abstract:The essence of today's teaching task is to cultivate learners to be rational and knowledgeable, but it neglects the cultivation of learners' non-intelligence factors, overlooks the character of learner-subject, ignores their life's existence and the meaning of the existence, and is lack of humanity care. So we should reflect the absence of humanity care in our traditional teaching task, and put forward a new teaching task : to cultivate emergentman.

Key words:teaching task; reflection; rebuild; emergent man