嚴(yán)華銀　榮俊紅

2007年12月初，我應(yīng)邀參加一個(gè)較高層次的中學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀課評(píng)比活動(dòng)，認(rèn)真聽(tīng)過(guò)10余節(jié)課之后，評(píng)委們甚覺(jué)身心疲憊，感到近幾年來(lái)的課堂教學(xué)出現(xiàn)了許多新情況，有令人欣喜的，也有叫人心憂的。憂心的，且說(shuō)最細(xì)小的，比如老師對(duì)課堂中學(xué)生答問(wèn)環(huán)節(jié)的處理，其簡(jiǎn)單、劃一，叫人不好理解。就某一個(gè)問(wèn)題，老師一般會(huì)請(qǐng)四五位同學(xué)起來(lái)回答?；卮鹨话阌羞@樣三種情形：完全正確；比較正確，稍有欠缺；基本錯(cuò)誤或者完全錯(cuò)誤。對(duì)這三種差異很大的回答，老師一般又是如何處理的呢？不少老師是這樣處理的：“你回答得很好！”“你很大膽，希望你繼續(xù)保持！”直至這一討論環(huán)節(jié)結(jié)束，幾乎沒(méi)有看到老師對(duì)此有過(guò)什么補(bǔ)充和矯正。

這一情形，幾乎跟我五六年前在江蘇北部某市參加一個(gè)省級(jí)評(píng)優(yōu)課時(shí)觀摩到的一樣。假如說(shuō)當(dāng)初是語(yǔ)文課改的起步階段，是“對(duì)話”教學(xué)的探索階段，那么，這些年來(lái)，我們?cè)谶\(yùn)用這一課堂教學(xué)方式方面的進(jìn)步究竟在哪里呢？

高層次的評(píng)比課尚且如此，日常的教學(xué)中，同樣模式的教學(xué)環(huán)節(jié)更是在不斷地“上演”著，重復(fù)著。即使有不同，也只是有部分老師會(huì)對(duì)學(xué)生的答案，用比較大的聲音作一個(gè)重復(fù)，此外再無(wú)其他。偶爾就此問(wèn)題與這些老師交換意見(jiàn)，他們認(rèn)為這是尊重學(xué)生，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的民主，體現(xiàn)了師生關(guān)系的平等，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)特別是“互動(dòng)”、交流的積極性的發(fā)揮。問(wèn)題是，教學(xué)的效益和質(zhì)量呢？

現(xiàn)實(shí)課堂“對(duì)話”環(huán)節(jié)的理性分析

那么，讓我們來(lái)分析上述這一教學(xué)環(huán)節(jié)的意義和價(jià)值。

我們從聽(tīng)課學(xué)生的角度來(lái)考量。假如是一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀、感悟能力較強(qiáng)的同學(xué)，當(dāng)師生共同研討的問(wèn)題剛一出來(lái)，他立即得出了很明確的答案，而且是正確無(wú)誤的答案，該同學(xué)對(duì)自己的理解和判斷又十分自信。也就是說(shuō)，假如沒(méi)有接下來(lái)的如上所說(shuō)的教學(xué)環(huán)節(jié)——對(duì)話交流，那么，這樣一類學(xué)生此一內(nèi)容的學(xué)習(xí)已然結(jié)束，而且還很圓滿。但是，當(dāng)他們經(jīng)歷了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是當(dāng)老師對(duì)參與研討并發(fā)表意見(jiàn)的三類同學(xué)的這樣一種不是評(píng)價(jià)的“評(píng)價(jià)”出來(lái)，這類優(yōu)秀且自信的同學(xué)會(huì)是一種什么心理和想法呢？還會(huì)那樣自信？還會(huì)確信自己的正確？我想至少應(yīng)該是比較猶豫，心里會(huì)不大踏實(shí)。而第二類同學(xué)本來(lái)正期盼著老師的點(diǎn)撥，可以解決他的“似是而非”的困惑，但當(dāng)此環(huán)節(jié)結(jié)束，這一類學(xué)生則更為糊涂了：究竟誰(shuí)的答案是最好的呢，如果說(shuō)我的是好的，那第一類答案呢，不是應(yīng)該更好些嗎？也許是兩種答案都可以吧！最有意思的是第三類同學(xué)，他們是胡亂應(yīng)付的一個(gè)答案，沒(méi)有經(jīng)過(guò)深思，老師不叫他就不可能急中生“智”硬造出一個(gè)答案來(lái)，他連自己也不相信這是答案，更不用說(shuō)是正確的答案了。這一教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束，他可能生出的念頭是：搞笑！幽默！

這還是其一。更為重要的問(wèn)題是，老師課堂上的教學(xué)之“教”關(guān)鍵在于引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，走進(jìn)“問(wèn)題”現(xiàn)象的縱深，攀向思維的新高。如果只是讓參與學(xué)習(xí)和研討的學(xué)生陳述和展現(xiàn)自己關(guān)于“問(wèn)題”的結(jié)論，而沒(méi)有關(guān)于問(wèn)題解決的過(guò)程性的深度交流，更談不上老師在這一交流過(guò)程中的“點(diǎn)撥”，只有如前所述的所謂“評(píng)價(jià)”，這能說(shuō)是“對(duì)話”和交流嗎？這是不是“教”的缺位呢？這樣一種“缺位”帶來(lái)的直接問(wèn)題是，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終不過(guò)是在一個(gè)平面上徘徊，還是一種完全“自己的”封閉狀態(tài)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)，與通過(guò)課堂獲得提升、發(fā)展這樣的教學(xué)追求和理想距離十分遙遠(yuǎn)。

可以說(shuō)，這樣的課堂，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，這樣一種幾乎沒(méi)有什么“難度”系數(shù)的教學(xué)，常常多數(shù)是低效、無(wú)效甚至負(fù)效的。

據(jù)我大量的調(diào)研和觀察，語(yǔ)文課堂教學(xué)中，凡是掌聲、笑聲特別多，凡是幻燈片多、音樂(lè)伴奏多、畫面出示多，凡是舉手如林、熱鬧非凡、皆大歡喜，這種種“虛假繁榮”的課堂，絕大多數(shù)是不大靠得住的。

那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這一類課堂呢？

一是解讀教材不深刻，不到位。

在我看來(lái)，閱讀課堂的效率高低主要取決于教者對(duì)教材把握的深度。不論難度大小的教材選文，都是編者在浩如煙海的文章寶庫(kù)中“千淘萬(wàn)漉”出來(lái)的，都有其編寫意圖和道理可說(shuō)，幾乎每一篇都需要老師仔細(xì)閱讀，透徹理解，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)以實(shí)現(xiàn)編寫目的。語(yǔ)文老師不尊重教材、不研讀選文的現(xiàn)象是不能容忍的。但現(xiàn)實(shí)的情況是，大家花在這方面的功夫遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這除了教師閱讀能力的因素，也不排除現(xiàn)行教學(xué)參考書的制約。從良好愿望出發(fā)的教學(xué)參考書在給一般教師提供便利的同時(shí)，也非常多地約束和限制了老師的閱讀體驗(yàn)和思維創(chuàng)新。就我觀察，一個(gè)老師如果不是有著特殊追求和非凡毅力，就很難在教參已經(jīng)提供現(xiàn)成的結(jié)論之外還愿意獨(dú)立閱讀獲得自己的體驗(yàn)和結(jié)論。所以有專家說(shuō)，一個(gè)普通的語(yǔ)文老師，包括比較優(yōu)秀的語(yǔ)文老師，如果只是按部就班地教書，他的語(yǔ)文素養(yǎng)包括閱讀能力、寫作能力和其他能力，可能不是在與日俱增，而是在逐漸退化。有人批評(píng)魏書生老師的課堂在注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)缺乏思維深度的導(dǎo)引，而于漪老師的課堂卻有深度思維的火花綻出，這無(wú)疑與兩位大家對(duì)教材的理解、把握和處理的方式方法不同大有關(guān)系。

二是教學(xué)定位不準(zhǔn)確，不科學(xué)。

這個(gè)問(wèn)題實(shí)際是上一問(wèn)題的延伸。語(yǔ)文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)是一項(xiàng)個(gè)性色彩很濃的教育勞作。由于上列問(wèn)題未能很好地解決，僅憑教參的說(shuō)明，必然導(dǎo)致對(duì)具體的文章理解不到位，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的深度和難度不能明確界定。照理，這樣的問(wèn)題不解決，就不能進(jìn)行具體的教學(xué)活動(dòng)。但語(yǔ)文教學(xué)本身的特殊性——問(wèn)題解決和問(wèn)題答案的多元和模糊，給語(yǔ)文老師的課堂教學(xué)帶來(lái)了寬松和便利。只要基本的教學(xué)路數(shù)清楚——無(wú)非是主題段意歸納，無(wú)非是構(gòu)思藝術(shù)分析，無(wú)非是語(yǔ)言推敲比較，等等，只要課堂上能涉及到這些文章內(nèi)容，就表明我們已經(jīng)在實(shí)施教學(xué)并完成教學(xué)任務(wù)了。至于任務(wù)解決的狀況，問(wèn)題研討的程度，一時(shí)半刻誰(shuí)都難以檢測(cè)。那么，怎么讓這些可能過(guò)于簡(jiǎn)單淺易的東西在課堂上變得豐富熱鬧起來(lái)，以稍稍掩蓋內(nèi)容的虛空？現(xiàn)在有聲光電、多媒體，有課件、投影，完全可以把課堂做成茶座、音樂(lè)吧，還怕課堂缺少笑聲和掌聲？這不僅談不上語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度，而且有的課堂連閱讀的主題內(nèi)容和教學(xué)的主要目標(biāo)也早已跑到云里霧中了。

三是把握“對(duì)話”不正確、不全面。

語(yǔ)文課改之后，誰(shuí)都知道，傳統(tǒng)的“師授生聽(tīng)”的單向教學(xué)模式必須摒棄，取而代之的是“對(duì)話、互動(dòng)”?，F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，“對(duì)話”教學(xué)至少?gòu)囊话愕男问缴弦呀?jīng)成為課堂的常態(tài)。但仔細(xì)觀察和剖析，這些所謂的“對(duì)話”還不能說(shuō)是嚴(yán)格意義上的“對(duì)話教學(xué)”。常見(jiàn)的形態(tài)有二：一類是把“對(duì)話”當(dāng)做了普通的說(shuō)話交流，“對(duì)談”無(wú)中心，“說(shuō)話”難延續(xù)，似乎是“無(wú)主題變奏曲”；一類是把“對(duì)話”當(dāng)做了問(wèn)答，老師“問(wèn)”，學(xué)生“答”，也有反向?yàn)椤吧鷨?wèn)師答”的。殊不知，假如這些就是“對(duì)話教學(xué)”的“對(duì)話”的話，我們過(guò)去的課堂中不早就這樣做了嗎？還要如此聲勢(shì)浩大的語(yǔ)文課程改革干什么呢？

真正教學(xué)意義上的“對(duì)話”必須滿足如下條件：一、“話題”為媒介?！霸掝}”是課堂“對(duì)話”的中心，也是促進(jìn)對(duì)話、互動(dòng)向深度發(fā)展的動(dòng)力和前提。真正的話題應(yīng)該能引起“對(duì)話人”的共同興趣、共同思考和共同探求，進(jìn)而能引發(fā)課堂的討論。話題一般是由老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況設(shè)定，或者由同學(xué)共同商量確定，或者根據(jù)個(gè)別同學(xué)的發(fā)問(wèn)由師生決定。二、“平臺(tái)”是基礎(chǔ)和保障。這里所言“平臺(tái)”，主要是凸顯“對(duì)等”，強(qiáng)調(diào)課堂中師生關(guān)系在人格尊嚴(yán)上的完全平等，任何居高臨下的心態(tài)和獨(dú)占話語(yǔ)霸權(quán)的行為都是不被允許和不能容忍的。三、“對(duì)話”的效果主要是看問(wèn)題的解決方式和思維的深刻程度。“對(duì)話”顯然是為了解決問(wèn)題，但解決問(wèn)題也有路徑的不同，是生問(wèn)師答的越俎代庖，還是老師引領(lǐng)點(diǎn)撥下的學(xué)生的茅塞頓開、自行獲取？“對(duì)話”是為了促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，發(fā)展也有深淺的差異，是總在一個(gè)層級(jí)和平面上轉(zhuǎn)悠徘徊，還是隨著大家思想火花的碰撞，走向認(rèn)識(shí)和理解的縱深？

當(dāng)然，也還有老師的責(zé)任心和敬業(yè)精神的問(wèn)題。淺顯、簡(jiǎn)單、機(jī)械、平面的語(yǔ)文課堂教學(xué)自然是十分省事的，按照較高要求設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)則需要付出巨大的勞動(dòng)和代價(jià)。盡管這些代價(jià)和勞動(dòng)又是無(wú)形的難以量化的，但無(wú)論是從道德和理智的角度，還是從拒絕平庸的角度，我們語(yǔ)文人都是必須堅(jiān)持付出的。

教學(xué)有“難度”，思維有深度

那么，語(yǔ)文課堂的教學(xué)難度或者深度依據(jù)什么來(lái)定位？又怎么體現(xiàn)出來(lái)？怎么去實(shí)現(xiàn)？

語(yǔ)文課堂的難度定位主要依據(jù)下列幾個(gè)方面。

一是選文和編者的要求。選文的基本難度決定著教學(xué)的難度定位，這是不言而喻的。無(wú)論如何不應(yīng)該將一篇文言文降格為現(xiàn)代文來(lái)學(xué)，也不應(yīng)該將一篇相對(duì)淺顯的敘事文升格為隱晦的現(xiàn)代派作品來(lái)做教學(xué)設(shè)計(jì)。更重要的是我們要時(shí)時(shí)把握教材編寫者的意圖，他為什么選編本文，為什么把本文置于本冊(cè)教材的現(xiàn)在的位置和單元，他提出了關(guān)于本文的哪些教學(xué)要求和目標(biāo)，這是任何老師的教學(xué)都必須重點(diǎn)關(guān)注的。在上海市的一個(gè)教學(xué)研討活動(dòng)中，我聽(tīng)過(guò)一位素質(zhì)很不錯(cuò)的女教師教學(xué)《香菱學(xué)詩(shī)》，她在課堂中大約用了一半多的時(shí)間，與學(xué)生一起分析評(píng)價(jià)香菱跟黛玉學(xué)詩(shī)過(guò)程中先后完成的三首詩(shī)。因?yàn)榻滩暮屠蠋煹脑u(píng)判標(biāo)準(zhǔn)及結(jié)論已“先入為主”，所有課堂中的“一邊倒”和“無(wú)故事”就是必然的結(jié)果。問(wèn)題還不止此，我翻閱教材，發(fā)現(xiàn)編者設(shè)定的所有教學(xué)要求幾乎都跟這三首詩(shī)不沾邊。顯然教者偏離了編者意圖，隨意地拔高了教學(xué)定位。于是只能由著學(xué)生信馬由韁、不著邊際的“亂彈琴”了。

二是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和閱讀水平的狀況?，F(xiàn)行語(yǔ)文教材更多地表現(xiàn)為嚴(yán)格的規(guī)定性。也就是說(shuō)，只要某一個(gè)區(qū)域選擇了某一種版本的教材，所有此區(qū)域內(nèi)的學(xué)生，不論水平高低便別無(wú)選擇地全部使用這一教材。盡管教材中沒(méi)有安排“選擇性動(dòng)作”，但老師在具體操作執(zhí)行過(guò)程中，也得因地制宜、因材施教，其中最重要的是確定教學(xué)內(nèi)容的難度系數(shù)。這正如魯迅先生的《祝福》，小學(xué)里可以設(shè)計(jì)為“祥林嫂的故事”“阿毛的故事”，中學(xué)里可以從內(nèi)容和小說(shuō)寫作章法的角度設(shè)計(jì)要求，大學(xué)則從魯迅小說(shuō)創(chuàng)作的深層原因和民族劣根性的角度來(lái)提出研究性要求。實(shí)際上，無(wú)論什么文章，只要進(jìn)入我們的教學(xué)視野，進(jìn)入課堂，該如何確立教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)角度，定位教學(xué)深度，都應(yīng)該是教學(xué)者本人自主決定的。問(wèn)題是你對(duì)教學(xué)對(duì)象的具體情況究竟了解多少，又了解多深。

三是教師自己的語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)個(gè)性、風(fēng)格。教師對(duì)課文理解的深度、喜好的程度，教師能否深入淺出地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等，都將決定課文教學(xué)的定位，內(nèi)容的多少，難度的大小等。比如，某老師本身就是一個(gè)詩(shī)人，他與一個(gè)不喜歡詩(shī)歌和詩(shī)歌創(chuàng)作的老師在教學(xué)《致橡樹》時(shí)，因?yàn)槠淅斫?、感悟力的差異，因?yàn)槠湓O(shè)計(jì)教學(xué)的能力和實(shí)施指導(dǎo)教學(xué)能力的差異，必然導(dǎo)致在教學(xué)難度定位上顯而易見(jiàn)的不同。

追問(wèn)：讓“對(duì)話”從平面走向立體

以上說(shuō)的是教學(xué)難度定位，那么，要想使教學(xué)實(shí)施中完美地實(shí)現(xiàn)這樣的難度定位，還是需要一定的教學(xué)策略和方法。這其中最重要也是最實(shí)用的方法是追問(wèn)。

追問(wèn)是教師在學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程中或者問(wèn)題回答結(jié)束后的一個(gè)教學(xué)步驟或者說(shuō)是策略。追問(wèn)集中體現(xiàn)了教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智，是教師教學(xué)水平和能力的集中體現(xiàn)。更重要的是，只有追問(wèn)可以最為及時(shí)地啟發(fā)和激發(fā)學(xué)生的思維，拓寬思維的寬度，掘進(jìn)思維的深度，提升思維的高度和品質(zhì)。孫犁先生的《荷花淀》是一經(jīng)典名篇，開端描寫水生話別水生嫂一段寫得異常細(xì)膩和精致。曾見(jiàn)一位老師在引導(dǎo)學(xué)生討論分析水生嫂的對(duì)話時(shí)非常出彩。原文是“你走，我不攔你。家里怎么辦？”課堂上這位老師與他的學(xué)生們這樣研討：

師：有專家以為，這句話言雖簡(jiǎn)而意味深，寫盡了水鄉(xiāng)婦女的本色。你們能做一點(diǎn)具體分析嗎？

生1：這一對(duì)話顯然可以看出水生嫂的內(nèi)心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但從家庭角度計(jì)，從個(gè)人感情計(jì)，她又不忍心丈夫離開。（如果是如前所說(shuō)的一類，該老師很可以用一句“回答得很好”作結(jié)，干脆地結(jié)束這一教學(xué)環(huán)節(jié)。）

師：你的分析是有道理的。我想進(jìn)一步與你討論，你認(rèn)為，在水生嫂身上，這個(gè)矛盾是真的矛盾嗎？

生1：不是。

師：那是為什么？

生1：因?yàn)檎w看，從前后文看，她是識(shí)大體，顧大局的。

師：既然這樣，你的前面的矛盾說(shuō)是不是很準(zhǔn)確呢？

生1：不很準(zhǔn)確。

師：那應(yīng)該如何說(shuō)？

生1：我覺(jué)得應(yīng)加上：當(dāng)然，這種矛盾也是表面上的，實(shí)際上，又是不矛盾的。

師：那你能夠把不矛盾解釋得更進(jìn)一層更清楚一些嗎？比如說(shuō)，既然如此識(shí)大體，顧大局，又為什么要說(shuō)“家里怎么辦”這樣拖后腿的話呢？

生1：老師，我沒(méi)有想好。

師：這位同學(xué)已經(jīng)分析得相當(dāng)不錯(cuò)了；他有些小困難，有誰(shuí)來(lái)幫他一下？

生2：我以為這是水生嫂的幽默。（有同學(xué)笑）

生3：我覺(jué)得在這個(gè)特定的氛圍中，水生嫂將與朝夕相處、深情相愛(ài)的丈夫生離死別，不可能出現(xiàn)什么幽默。我理解，這應(yīng)是水生嫂希望丈夫明白他離家后家庭的難處，知道她在家中將要承擔(dān)的辛勞，從而更多地理解自己，看重自己，特別是離別前能夠?qū)ψ约河懈嗟陌参亢蛺?ài)撫。

師：你的理解和回答已經(jīng)非常到位和出色了。我們班的同學(xué)大都來(lái)自農(nóng)村，農(nóng)村婦女尤其相對(duì)比較年輕的婦女在家庭中尤其是在與丈夫的交流中一般都有些什么特點(diǎn)呢？或者說(shuō)，像水生嫂這樣的是屬于哪一類型的？大家可以分別做一點(diǎn)思考，可以在文章旁的空白處做一些點(diǎn)評(píng)，互相間也可以做一點(diǎn)討論。

（幾分鐘之后）

生4：我覺(jué)得她不是那種潑辣大方、敢作敢為的一類，似乎比較懦弱。

師：難道是林黛玉那樣的大家閨秀或小家碧玉？（同學(xué)笑）

生5：我覺(jué)得應(yīng)該用賢惠和內(nèi)秀來(lái)概括水生嫂。

師：“賢惠”大家都看出來(lái)了，你能把“內(nèi)秀”說(shuō)得具體點(diǎn)嗎？

生5：你看，實(shí)際上，水生嫂什么都懂，也什么都理解，但水生則比較簡(jiǎn)單，他無(wú)法也根本沒(méi)有去細(xì)細(xì)揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一點(diǎn)王熙鳳那樣的潑辣和直接，或者真的有少許的幽默，直接向水生表明自己的心理就行了。比如她會(huì)說(shuō)：“我盡管舍不得讓你走，但你做的是大事，我不會(huì)拉你的后腿。不過(guò)你可不要忘了，這家里少掉我，也是過(guò)不了日子的。你心里可不要丟了我！”這話當(dāng)然水生嫂說(shuō)不出口，但她又要水生知道并記住，所以才反問(wèn)“家里怎么辦？”問(wèn)得智慧而含蓄，里面有撒嬌，有摯愛(ài)，當(dāng)然我們讀來(lái)更有美感。我認(rèn)為這就是“內(nèi)秀”?！皟?nèi)秀”比潑辣大方更有蘊(yùn)涵，更有深度，文中并沒(méi)有寫水生嫂的外表美，但我們總覺(jué)得月色下、水面上的水生嫂既美且惠，原因就在于“內(nèi)秀”。

師：水生嫂美秀，孫犁先生描寫得文秀，你分析得細(xì)致深透，我如果再說(shuō)，就只能是畫蛇添足了！

這一教學(xué)環(huán)節(jié)很成功，可以說(shuō)對(duì)這一對(duì)話細(xì)節(jié)理解的深入和準(zhǔn)確，主要是得益于老師及時(shí)地抓住同學(xué)回答中的問(wèn)題，對(duì)癥出擊，且緊扣不放，一追到底。而正是在這樣的追問(wèn)中，學(xué)生的思維，而且?guī)缀跏侨嗤瑢W(xué)的思維，全部被調(diào)動(dòng)起來(lái)，處在一種高度緊張和深度開發(fā)的狀態(tài)。所謂“急中生智”，說(shuō)的正是此理。

在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)里，對(duì)老師理應(yīng)有特殊的要求：首先是對(duì)問(wèn)題研究理解和把握的深刻全面。手中有糧，才能心中不慌。沒(méi)有金剛鉆，焉敢來(lái)攬瓷器活？其次是老師引領(lǐng)、點(diǎn)撥的教學(xué)機(jī)智。始終全神貫注于學(xué)生的言說(shuō)，不斷發(fā)現(xiàn)其答問(wèn)和交流中的閃光點(diǎn)和不足，及時(shí)地或鼓勵(lì)，或提醒，或補(bǔ)充，或抓住一點(diǎn)，機(jī)巧地將問(wèn)題引向縱深，將學(xué)生的思維引向遼遠(yuǎn)；而不是機(jī)械重復(fù)學(xué)生的也許正確的答案，以為那就是點(diǎn)撥和總結(jié)。

沒(méi)有難度來(lái)適度“抑制”和支撐的課堂，經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)為熱鬧非凡，不少水平一般的學(xué)生興高采烈，老師也常常會(huì)自鳴得意。如果有一兩個(gè)外行類的領(lǐng)導(dǎo)和某些總是浮在水上的教科研人員的加入“哄抬”，便更加是滿座叫好，歌舞升平。這正猶如經(jīng)濟(jì)上的“虛熱”、股市上的“虛高”，今天看不大出來(lái)，明天還是無(wú)所謂，但一旦膨脹到頂，大盤崩潰，連恍然大悟都沒(méi)有什么意義了。于是就特別需要我們的清醒的語(yǔ)文老師，寧取不大熱鬧卻有深度的探究思考，也不要缺乏思維、只有熱情的虛假繁榮。救助的良方，就是要語(yǔ)文老師要堅(jiān)持將“追問(wèn)”進(jìn)行到底！

（江蘇教育科學(xué)研究院 210013，山東淄博市臨淄實(shí)驗(yàn)中學(xué) 255400）