韓雪屏

隨著語(yǔ)文新課程改革的持續(xù)深入發(fā)展，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這一命題已經(jīng)成為人們的共識(shí)，學(xué)生在課堂上的話語(yǔ)權(quán)受到了應(yīng)有的保護(hù)與尊重，一個(gè)民主、平等的課堂教學(xué)氛圍正在形成，學(xué)生在課堂上的主體意識(shí)和主體能力也日益得到發(fā)展。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生往往會(huì)以口頭或書面的形式，表達(dá)他們課前預(yù)習(xí)時(shí)的初感和疑問，說明他們?cè)谡n堂活動(dòng)中即興的猜測(cè)或推斷，表述他們課后的反思或評(píng)論；初步形成了師—生、生—生在課堂對(duì)話中溝通互動(dòng)的可喜局面。但是，與此同時(shí)，我們也不斷發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)生生動(dòng)活潑但又良莠不齊的話語(yǔ)內(nèi)容和性質(zhì)缺乏必要的識(shí)別，對(duì)正誤皆有、高下不一的話語(yǔ)水平和質(zhì)量缺乏應(yīng)有的辨析，以致造成課堂上教師評(píng)價(jià)缺席、指導(dǎo)缺失，影響了課堂教學(xué)效率的提高和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，當(dāng)前在確保學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時(shí)，如何切實(shí)發(fā)揮教師在有效教學(xué)活動(dòng)中的引導(dǎo)作用，已經(jīng)成為深化語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的關(guān)鍵。

一

學(xué)生在課堂上圍繞課題愿意主動(dòng)發(fā)言，是好事，絕非壞事。但學(xué)生的話語(yǔ)聲音并不完全是和諧的，經(jīng)常帶有脫軌性和偶發(fā)性。脫軌性，指的是偏離了課程與教學(xué)目標(biāo)；偶發(fā)性，指的是沒有經(jīng)過深思熟慮的即興言說，以及由此產(chǎn)生的某種影響課堂教學(xué)全局的突發(fā)事件。因此，教師面對(duì)學(xué)生紛至沓來、瞬息萬(wàn)變的課堂話語(yǔ)首先應(yīng)該做出即時(shí)的準(zhǔn)確的識(shí)別。

識(shí)別是教師對(duì)紛繁復(fù)雜的話語(yǔ)信息迅速作出判斷的心理過程。它要求教師在瞬間能夠記憶和儲(chǔ)存學(xué)生的話語(yǔ)，能夠與已經(jīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)相匹配，從而辨認(rèn)出這一話語(yǔ)信息的性質(zhì)、類別與價(jià)值。準(zhǔn)確的識(shí)別一般要經(jīng)歷分析、比較和決策等心理操作。識(shí)別學(xué)生課堂話語(yǔ)的主要參照元素有：該話語(yǔ)本身的認(rèn)知水平；該話語(yǔ)在本課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)中的位置；該話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)邏輯的建設(shè)性或破壞性，該話語(yǔ)對(duì)全班同學(xué)展開討論的可參與性{1}。例如，有教師在教學(xué)《孔雀東南飛》一詩(shī)時(shí)，組織學(xué)生討論“焦母為什么要強(qiáng)行拆散劉、焦美滿的婚姻？”開始時(shí)，有的學(xué)生說焦母吃媳婦的醋了；有的說因?yàn)閯⑻m芝沒有生兒子；有的說多年的媳婦熬成婆，焦母如今是在媳婦身上報(bào)復(fù)；還有的說焦母的更年期到了，等等。對(duì)于這些話語(yǔ)，學(xué)生或竊竊私語(yǔ)，或哄堂大笑，課堂教學(xué)秩序一時(shí)失控了。顯然，學(xué)生的這些推斷與猜測(cè)偏離了學(xué)習(xí)目標(biāo)，脫離了文本的實(shí)際，屬于一種淺層次的思考，或者是出于一種嘩眾取寵、油滑搞笑的心態(tài)。教師針對(duì)這種狀況及時(shí)地說：我給你們提供《禮記》中的另一條記載，看看對(duì)大家的討論是否有幫助？這條記載是“婦有七去：不順父母去，無(wú)子去，淫去，妒去，有惡疾去，多言去，竊盜去”。于是，就有學(xué)生接下去說：我認(rèn)為最主要的原因是劉蘭芝在家里的表現(xiàn)觸犯了封建禮教，觸怒了焦母。出現(xiàn)在焦母眼里的劉蘭芝是“舉動(dòng)自專由”，焦母認(rèn)為“此婦無(wú)禮節(jié)”。作為封建家長(zhǎng)和封建禮教代表的焦母當(dāng)然會(huì)“吾意久懷忿”了?？梢哉f，焦母正是憑借“七去”中的第一條來迫害劉蘭芝的。從這個(gè)意義上說，劉、焦的愛情其實(shí)就是封建制度和封建禮教的犧牲品。{2}在眼見學(xué)生的討論就要偏離教學(xué)目標(biāo)的時(shí)刻，在課堂對(duì)話互動(dòng)發(fā)生混亂的當(dāng)口，教師既沒有放任自流，也沒有惱怒訓(xùn)斥，而是冷靜沉著地識(shí)別了學(xué)生的話語(yǔ)狀態(tài)，給學(xué)生的繼續(xù)對(duì)話提供了理性的支撐點(diǎn)，把他們重新引導(dǎo)到教學(xué)目標(biāo)軌道上來，避免了教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的旁逸斜出，體現(xiàn)了課堂教學(xué)系統(tǒng)自身所具有的維護(hù)秩序、變革秩序和重建秩序的功能。

二

學(xué)生永遠(yuǎn)是一種差異的存在。課堂上學(xué)生的話語(yǔ)有正誤、高下之別也是一種必然現(xiàn)象。教師的責(zé)任就是面對(duì)差異，研究差異，通過差異引導(dǎo)學(xué)生得到差異性發(fā)展，這大概是一個(gè)帶有規(guī)律性的教育原則。因此，有責(zé)任心的教師絕不拒絕對(duì)學(xué)生的及時(shí)評(píng)價(jià)。識(shí)別的目的是為了對(duì)學(xué)生在課堂上的話語(yǔ)作出明確的評(píng)價(jià)。識(shí)別過程中的決策就確定了教師評(píng)價(jià)話語(yǔ)的輸出，因此，那種對(duì)學(xué)生課堂話語(yǔ)行為的內(nèi)容、水平，不加區(qū)別地一律采取褒獎(jiǎng)的態(tài)度，實(shí)際上是放棄了教育評(píng)價(jià)職責(zé)，造成正確評(píng)價(jià)的嚴(yán)重缺席。正確的態(tài)度和方法應(yīng)該是以明確的評(píng)價(jià)給學(xué)生提出及時(shí)的反饋，進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)他們形成“見賢思齊”的學(xué)習(xí)與生活態(tài)度。

例如，在教學(xué)《雨巷》一詩(shī)時(shí)，教師先讓學(xué)生談?wù)勛约撼踝x這首詩(shī)歌的感受。在許多學(xué)生都訴說了整首詩(shī)彌漫著淡淡的憂傷、惆悵，充滿了哀愁，意境很清靜，很朦朧，很優(yōu)美等一般感受后，有位學(xué)生卻說：

我不是新的體驗(yàn)，我已經(jīng)不止一遍地看過這首詩(shī)，這是我初一時(shí)最喜歡的兩首詩(shī)之一，另一首是《再別康橋》。當(dāng)時(shí)我就想到自己老家的那條小路，一樣的悠長(zhǎng)，在山腳下蜿蜒出一段憂愁，一個(gè)山村的憂愁。現(xiàn)在我的體驗(yàn)更廣了，比如那種憂傷，向心的深處泛開去，伴著丁香的味道，夾著雨的濕氣，滿目的蕭條，觸動(dòng)了心的凄涼。在自己心情不好時(shí)，總會(huì)想起丁香，想知道丁香的模樣、丁香的味道、丁香的愁怨。因?yàn)槲覜]見過丁香。{3}

這位學(xué)生的話語(yǔ)確實(shí)傳達(dá)出更多內(nèi)容。首先是詩(shī)歌喚起了她已有的生活經(jīng)驗(yàn)。其中不僅有物象（老家那條悠長(zhǎng)的窄小的山路），還有情緒記憶（山村的憂愁）。其次，對(duì)于詩(shī)歌憂傷情感的體驗(yàn)，而且這種體驗(yàn)伴隨著豐富的感知，出現(xiàn)了復(fù)合的感覺表象（丁香的味道——嗅覺，夾著雨的濕氣——觸覺，滿目的蕭條——視覺），還有與這些表象共存的心緒（向心的深處泛開去，伴著觸動(dòng)了心的凄涼）。這是一種寶貴的文學(xué)接受的心理效應(yīng)，也是一種不可多得的文學(xué)創(chuàng)作的心理準(zhǔn)備。再次，她表露出自己的閱讀心境（當(dāng)自己心情不好的時(shí)候）與詩(shī)歌情感的共鳴。這又暗合著在文學(xué)閱讀中讀者與文本（作者）相應(yīng)相合的心理規(guī)律。這位學(xué)生的一段表述，給我們留下了多少文學(xué)教育的未定點(diǎn)和空白（例如，為什么對(duì)山村的情緒記憶是憂愁的？為什么自己的心情是凄涼的？她心目當(dāng)中丁香是什么模樣的？等等）！這位學(xué)生的一段表述，告訴了我們青少年學(xué)生與文學(xué)作品存在著多少天然的契合，蘊(yùn)藏著多少文學(xué)接受的原理和規(guī)律（例如，出現(xiàn)在學(xué)生頭腦中的回憶表象與想象表象；表象與情緒的關(guān)系；詩(shī)歌意境與讀者心境的關(guān)系，等等）！

如果教師能夠這樣識(shí)別與評(píng)價(jià)這位學(xué)生的發(fā)言，那么，他首先就是向全體學(xué)生揭示了在同班伙伴中存在的認(rèn)知矛盾。因?yàn)檫@位學(xué)生的發(fā)言無(wú)論是在內(nèi)容的寬度、水平的高度上都有別于她前面幾位學(xué)生的言說。在和自己有適當(dāng)差距的伙伴面前產(chǎn)生的認(rèn)知矛盾，必然會(huì)引起每一個(gè)學(xué)生反觀自我，回歸自我。這種帶有批判性信息的話語(yǔ)，是促進(jìn)有效合作學(xué)習(xí)的要訣，因?yàn)樗阋砸l(fā)每一個(gè)學(xué)生內(nèi)部知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)。

其次，教師的正確評(píng)價(jià)能促使學(xué)生智力活動(dòng)積極化。教師在任何情況下，都不能讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)是件輕而易舉的事，要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種艱苦的智力勞動(dòng)，只有在經(jīng)過艱苦勞動(dòng)之后才能獲取學(xué)習(xí)的愉悅。促使學(xué)生智力活動(dòng)積極化還表現(xiàn)在明確的評(píng)價(jià)能激發(fā)學(xué)生的自組織潛能。學(xué)生在課堂對(duì)話互動(dòng)過程中，一方面以個(gè)人獨(dú)白形式表述自己的話語(yǔ)，這是一種期望與他人溝通的“外對(duì)話”；另一方面又在傾聽他人的話語(yǔ)中與自己對(duì)話，這是一種期望修正或豐富自己的“內(nèi)對(duì)話”。這樣，來自他人的信息被自己吸收，自己的既有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)也被他人喚醒或修訂。只有經(jīng)過學(xué)生個(gè)體內(nèi)部的自組織活動(dòng)，才有可能生成新的意義，才有可能促使學(xué)生走上自我培育智力的道路。

對(duì)于教師來說，識(shí)別和評(píng)價(jià)學(xué)生的話語(yǔ)有利于擴(kuò)展和深化教學(xué)內(nèi)容。事實(shí)是這位學(xué)生發(fā)言的每一方面都可以轉(zhuǎn)化為教師進(jìn)行有效的文學(xué)教育的把手，成為引領(lǐng)學(xué)生攀登文學(xué)殿堂的臺(tái)階，都有可能轉(zhuǎn)化為對(duì)全班學(xué)生實(shí)施別開生面的文學(xué)教育課程。

三

識(shí)別和評(píng)價(jià)都以對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確指導(dǎo)為指歸。因此，教師適時(shí)適度地從學(xué)生話語(yǔ)中引申出新的課程與教學(xué)資源，積極滿足學(xué)生進(jìn)行智力勞動(dòng)的需要，則是實(shí)施有效教學(xué)的原則和最終目標(biāo)。語(yǔ)文教科書中入選的范文既包含有文本本身的知識(shí)，也涉及到自然、社會(huì)與人文的百科知識(shí)。學(xué)生在閱讀課堂教學(xué)中提出形形色色的問題，往往會(huì)挑戰(zhàn)教師已有的知識(shí)儲(chǔ)備和智能素養(yǎng)。

例如，筆者在初一年級(jí)學(xué)習(xí)詩(shī)歌《化石吟》的課堂上，聽到有位學(xué)生在教師已經(jīng)講完課，即將下課之時(shí)，提出這樣一個(gè)問題：“?？菔癄€、日轉(zhuǎn)星移都是四字成語(yǔ)，作者為什么在成語(yǔ)中加標(biāo)點(diǎn)，成了?？荩癄€，日轉(zhuǎn)，星移……這個(gè)樣子呢？”這個(gè)學(xué)生以其敏銳的語(yǔ)感涉及到文學(xué)語(yǔ)言陌生化這樣一個(gè)新鮮而深刻的文學(xué)理論問題，這無(wú)疑是對(duì)語(yǔ)文教師關(guān)于文學(xué)語(yǔ)言特征的知識(shí)和教師語(yǔ)感敏銳程度和誦讀技能的考驗(yàn)。

又如，筆者在初三年級(jí)學(xué)習(xí)小說《范進(jìn)中舉》的課堂上，看到學(xué)生預(yù)習(xí)后整理在黑板上的許多問題，其中有兩個(gè)問題是：（1）范進(jìn)發(fā)瘋的情節(jié)是否真實(shí)？（2）用打嘴巴的方法治范進(jìn)的發(fā)瘋，這個(gè)方法是否可信？這是兩個(gè)有難度的問題，因?yàn)樗鼈円呀?jīng)關(guān)涉到文學(xué)創(chuàng)作中藝術(shù)真實(shí)和生活真實(shí)的關(guān)系。如果學(xué)生根本不相信范進(jìn)中舉以后可能發(fā)瘋，不相信胡屠戶打了范進(jìn)一個(gè)嘴巴，范進(jìn)就能恢復(fù)常態(tài)，那么小說的其他人物關(guān)系、故事情節(jié)也就不足信，就更談不上小說的諷刺意味、社會(huì)意義和文學(xué)價(jià)值了。但是，這兩個(gè)問題的答案卻不在小說文本之中，它需要教師不僅能夠靈活調(diào)用文學(xué)創(chuàng)作的基本理論，還要了解中醫(yī)辨證施治的基本常識(shí)。

這些問題集中地反映出學(xué)生的閱讀期待，反映出學(xué)生以文本為基礎(chǔ)從事智力活動(dòng)較高的需求。抓住這些問題，就會(huì)使課堂出現(xiàn)新的教學(xué)高度和難度。因此，教師能否及時(shí)快速地從自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中調(diào)動(dòng)出這些相關(guān)的知識(shí)，并且以學(xué)生能夠接受的方式和言詞進(jìn)行講解，這無(wú)疑是對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)機(jī)智的極大挑戰(zhàn)。而只有滿足了學(xué)生智力活動(dòng)需求的教學(xué)，才是真正有助于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)。艱難于斯，樂趣也在于斯！

遺憾的是，那位任課教師沒能及時(shí)地意識(shí)到這些問題的教學(xué)價(jià)值，更未能及時(shí)地給學(xué)生以啟發(fā)性的解答。一般說來，學(xué)生問題所涉及到的語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)的基本理論，對(duì)于經(jīng)過大專院校專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的語(yǔ)文教師來說，并不是全新的問題；但是，他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)生提出的這些很有質(zhì)量的問題時(shí)，往往反應(yīng)困難，茫然無(wú)措，不能產(chǎn)生及時(shí)的反應(yīng)、做出妥當(dāng)?shù)臎Q策。這種尷尬是否正如心理學(xué)研究所指出的：“在記憶和學(xué)習(xí)理論中，應(yīng)用性是中心的概念。”“儲(chǔ)存在人腦中知識(shí)的利用和靈活使用是智力活動(dòng)的標(biāo)志。不會(huì)把一種情境中取得的知識(shí)應(yīng)用于另一種情境，這是智力落后者操作的重要特征?！眥4}

觀察學(xué)生日漸活躍的課堂話語(yǔ)，既使我們感受到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程新知識(shí)的需求，也使我們透視出其中確實(shí)存在著不同的智力活動(dòng)層面和思維品質(zhì)。觀察教師如何對(duì)待學(xué)生的課堂話語(yǔ)，能使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，由于語(yǔ)言與思維的同一性，由于任何知識(shí)的生成、技能的熟練、觀念的養(yǎng)成都需要以學(xué)習(xí)者活躍而艱苦的心智活動(dòng)為依據(jù)，因此，課堂上師生、生生之間的對(duì)話交往正是他們各自內(nèi)部心智活動(dòng)的折射。課堂上師生之間的話語(yǔ)交流，已經(jīng)毫無(wú)遮攔地袒露著教師與學(xué)生的智力活動(dòng)水平與素養(yǎng)；而學(xué)生的智力勞動(dòng)的質(zhì)量和教師的學(xué)識(shí)、智能絕不是毫不相關(guān)的兩張皮，相反，“學(xué)生的腦力勞動(dòng)素養(yǎng)乃是教師素養(yǎng)的一面鏡子?！眥5}觀察教師如何對(duì)待學(xué)生的課堂話語(yǔ)，還使我們深切地感受到學(xué)生話語(yǔ)已經(jīng)從學(xué)養(yǎng)和智力兩個(gè)方面呼喚著教師的有效指導(dǎo)。它一方面要求教師不斷豐富和更新自己的知識(shí)庫(kù)存與結(jié)構(gòu)，發(fā)揮思維的寬廣性和靈活性，才不至于在需要調(diào)動(dòng)知識(shí)時(shí)局促逼仄、捉襟見肘；另一方面又要求教師能夠在多樣化的不可預(yù)測(cè)的學(xué)生話語(yǔ)面前，發(fā)揮思維的深刻性和批判性，才不至于在需要做出評(píng)價(jià)時(shí)茫然無(wú)措，在需要做出指導(dǎo)時(shí)無(wú)所作為。

如何面對(duì)學(xué)生日漸活躍的課堂話語(yǔ)？這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題使我們?cè)俅沃販亓恕敖獭迸c“學(xué)”這對(duì)關(guān)系概念的意義。沒有“學(xué)”就無(wú)所謂教，沒有“教”也就無(wú)所謂學(xué)；教師只有針對(duì)學(xué)生主體的學(xué)情進(jìn)行指導(dǎo)，才是有效的教學(xué)。當(dāng)前，閱讀課堂教學(xué)過程中存在的問題，也讓我們?cè)俅握J(rèn)識(shí)到不能僅只停留在觀察課堂上學(xué)生說話多少、小組合作、全班討論等表面行為上，而要進(jìn)一步研究師生、生生之間對(duì)話的相互作用與價(jià)值取向。正如有研究者所指出的“相互作用的分析，旨在從關(guān)系論的視點(diǎn)出發(fā)，揭示在相互作用的過程中發(fā)生了什么；個(gè)體是如何接受相互影響，從而獲得理解和意義的。歸根結(jié)底，相互作用的分析，不是單純的行為層面和行為連鎖的分析，而是意義解釋層面的分析?！眥6}

{1}區(qū)培民主編《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》第152頁(yè)，浙江教育出版社，2003 {2}邱文華《〈孔雀東南飛〉教學(xué)實(shí)錄》，《語(yǔ)文建設(shè)》2008.1 {3}鄭逸農(nóng)《走進(jìn)雨巷 體驗(yàn)意境——〈雨巷〉非指示性課案》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004.12 {4}林傳鼎《智力開發(fā)的心理學(xué)問題》第77頁(yè)，知識(shí)出版社，1985 {5}王義高譯《瓦·阿·蘇霍姆林斯基論智育》第232頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社，1985 {6}鐘啟泉編著《學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)》第364頁(yè)，華東師范大學(xué)出版社，2001

（內(nèi)蒙古包頭師范學(xué)院 014030）.