王俊鳴

自主學(xué)習(xí)，是一種教育與學(xué)習(xí)的哲學(xué)，也是一個教育學(xué)派。

所謂“自主”，是一種“行為”，也是一種“能力”。作為“行為”，就是為自己作選擇，并為這些選擇負(fù)責(zé)?；蛘哒f，學(xué)習(xí)者內(nèi)容自定，問題自解，方法自悟，成果自享，后果自負(fù)。作為“能力”，則包括了解自己，了解環(huán)境，尋求自己與環(huán)境最佳的互動可能，靠勇氣、恒心和毅力，使自己能實踐出心中所想，知行合一，并能透過計劃→實行→檢視→增進(jìn)的循環(huán)，讓自己從每次的經(jīng)驗中有所反省和收獲。自主學(xué)習(xí)，從教學(xué)的角度說，其基本精神是以人為本，強(qiáng)調(diào)人的主體性，追求人的全面發(fā)展。葉圣陶先生反復(fù)申述的“教是為了用不著教”的主張，其實追求的也正是“自主學(xué)習(xí)”的境界。

“自主學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)，包括“掌握學(xué)習(xí)”原理，現(xiàn)代“認(rèn)知主義”學(xué)習(xí)原理，“多元智能”理論，“建構(gòu)主義”理論，等等。其中，尤以“建構(gòu)主義”理論為重。

依照建構(gòu)主義的理論，知識不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

依照建構(gòu)主義的理論，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。

依照建構(gòu)主義的理論，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，也不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

對于任何一種理論，我們都只能在實踐中去應(yīng)用它、檢驗它。一般說來，一個人一生都處于“學(xué)習(xí)”的狀態(tài)中，只不過有性質(zhì)、程度的差別。筆者對此大致作如下的階段性劃分：學(xué)齡前，屬于“無意識自主學(xué)習(xí)”階段——或?qū)W或否，學(xué)什么不學(xué)什么，是他自己選擇的，但又不是有目的自覺學(xué)習(xí)（進(jìn)“學(xué)前班”，等于提前讓兒童進(jìn)入下一學(xué)習(xí)階段）；在校期，屬于“主導(dǎo)-自主學(xué)習(xí)”階段——在教師主導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)；畢業(yè)后，屬于“完全自主學(xué)習(xí)”階段——這才是一般意義上的“自主學(xué)習(xí)”，沒有也不需要他人為自己的學(xué)習(xí)拿主意，負(fù)責(zé)任，一切皆由自己，自愿、自主、自動，自選、自思、自悟、自檢、自結(jié)、自續(xù)。顯然，“完全自主學(xué)習(xí)”作為人生境界的目標(biāo)，需要一個養(yǎng)成的過程。在校期間的“主導(dǎo)-自主學(xué)習(xí)”就是為達(dá)成這一目標(biāo)服務(wù)的，這一階段的學(xué)習(xí)對于人生至關(guān)重要。

實際上，我們的中學(xué)生離“完全自主學(xué)習(xí)”還有很大的距離。由于社會的家庭的傳統(tǒng)教育的種種影響，許多學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的“責(zé)任感”，表現(xiàn)為“懶”——倦學(xué)甚至厭學(xué)（有人為此而泛泛地鼓吹“快樂教育”，是不能解決問題的）；更多的學(xué)生則缺乏學(xué)習(xí)的主動性，表現(xiàn)為“賴”——嚴(yán)重依賴家長，依賴教師，習(xí)慣于聽命而不是自主。而我們的教師，大多是在“傳統(tǒng)”教育中“成長”的，他們自己的“自主學(xué)習(xí)”尚有許多問題，在如何養(yǎng)成學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”習(xí)慣與能力方面，更是缺乏經(jīng)驗甚至動力。現(xiàn)在，急功近利，浮躁之風(fēng)甚盛，剛一提“自主學(xué)習(xí)”，馬上就“要”成果“要”經(jīng)驗；而有人則跟風(fēng)而上，馬上展示所謂“成果”“經(jīng)驗”。結(jié)果，常常不過是一種拙劣的表演，或呈“放羊”狀，或成“茶館”狀，盲目無序，更無效率可言，反而敗壞了“自主學(xué)習(xí)”的聲譽(yù)。

因此，在基礎(chǔ)教育階段，必須也只能實施“主導(dǎo)-自主學(xué)習(xí)”，而要求中學(xué)課堂展示“完全自主學(xué)習(xí)”，則等于否定基礎(chǔ)教育存在的必要。如果中學(xué)生（甚至小學(xué)生）都能“完全自主學(xué)習(xí)”了，學(xué)校豈不應(yīng)該解散，教師豈不應(yīng)該下崗？

目前，關(guān)鍵問題是如何創(chuàng)造適宜“自主學(xué)習(xí)”的環(huán)境，并處理好“主導(dǎo)”與“自主”的關(guān)系。

環(huán)境是一種巨大的力量，社會是大環(huán)境。社會重“文憑”，人們就去追“文憑”；社會重“升學(xué)率”，學(xué)校就無法不追“升學(xué)率”；社會用人重“裙帶”，孩子們就自然依賴“裙帶”，等等。家庭是一小環(huán)境。家長的過度關(guān)愛，使孩子失去“自主”的機(jī)會甚至愿望；家長的“家長作風(fēng)”，更使孩子不敢有“自主”的奢望——既無需自主做事，也就無需自主負(fù)責(zé)；如果家長言行偏斜，那么孩子不可避免會耳濡目染。學(xué)校也是一小環(huán)境。作為“集體”，學(xué)校不可能沒有集體的“統(tǒng)一”和“規(guī)矩”，教材要統(tǒng)一，考試要統(tǒng)一，甚至要統(tǒng)一服裝，統(tǒng)一發(fā)型。如何處理“統(tǒng)一”與“自主”的關(guān)系，尚沒有成熟的經(jīng)驗。更小的則是“課堂”環(huán)境。有人為上某一堂課（特別是“公開課”），特對教室空間做種種“布置”，還要“燈光”“音樂”，等等；而真正上課時，問題與答案都是事先設(shè)計好的，甚至發(fā)言人都是事先選定了的?？瓷先W(xué)生很“積極”很“主動”，但沒有觸及真實的感情，沒有師生之間、生生之間的“精神互動”，更沒有深層的思維，根本不是為“發(fā)展”而學(xué)，他們其實不過是教師手中的玩偶。這不僅無助于“自主學(xué)習(xí)”，而且戕害學(xué)生的心靈。所以，我所謂“環(huán)境”，有物質(zhì)方面的因素，但更主要是指精神方面。如果大環(huán)境小環(huán)境都缺乏適宜的氣候與土壤，“自主學(xué)習(xí)”是很難成長的——僅僅靠課堂教學(xué)達(dá)成“自主學(xué)習(xí)”的目標(biāo)，只是一種空想。

好的課堂教學(xué)，則要處理好“主導(dǎo)”與“自主”的關(guān)系?！爸鲗?dǎo)”是手段，“自主”是目的，這應(yīng)是基本原則。通過“主導(dǎo)”養(yǎng)成“自主”，這應(yīng)是基本的任務(wù)。

為此，要解決“教師形象”與“教師角色”兩個層次的問題。

教師形象，應(yīng)是民主的，而不是專制的；應(yīng)是熱情的，而不是冷漠的；應(yīng)是專業(yè)的，而不是外行的；應(yīng)是創(chuàng)造的，而不是保守的。專制的教師，會壓抑學(xué)生的自主性；冷漠的教師，會熄滅學(xué)生上進(jìn)的激情；外行的教師，會把學(xué)生的心智引向歧途；保守的教師，會把學(xué)生的任何“新意”都看做離經(jīng)叛道。

教師的角色是獨特的。他不是警察，不是包工頭，不是牧羊人，不是茶館老板，也不是導(dǎo)演，不是保姆，甚至也不是“蠟燭”，不是“園丁”，不是“靈魂工程師”……

教師在課堂教學(xué)中處于“主導(dǎo)”地位。這種地位，與其說是來自于有司的賦予，不如說是來自于學(xué)習(xí)者的“讓與”——其實質(zhì)是學(xué)習(xí)者為了自身的利益而把一部分“自主權(quán)”讓與教師。處于“主導(dǎo)”地位的教師賦有“定向”的責(zé)任：選用教材，確定核心話題與研學(xué)方法，引導(dǎo)發(fā)展方向，并讓學(xué)生理解如此選擇如此確定的道理所在，等等，從這個角度看，教師是“領(lǐng)導(dǎo)者”。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！苯處熞ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與激情，跟學(xué)生一起于無疑處生疑，并共同努力由生疑到解惑，一次次完成知識的“構(gòu)建”，從這個角度看，教師是“合作者”。每一個學(xué)生都是獨立的，都有自己的認(rèn)知“基礎(chǔ)”，使每個人都有機(jī)會展示自己的個性，表達(dá)自己的主意，還要使課堂有競爭有合作，教學(xué)有序進(jìn)行，富有效率，教師必須穿針引線，開闔調(diào)制，過渡銜接，從這個角度看，教師是“組織者”。在必要的時候，教師要現(xiàn)身說法，以身示范，展示自己的專業(yè)魅力和個人智慧，這就有點像運動場上的“教練員”，是個“示范者”了——有魅力的教師往往成為學(xué)生的榜樣，會影響他們的一生。當(dāng)學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)，有所成功，甚至有所創(chuàng)造的時候，教師要及時加以肯定，給予表揚(yáng)，這時教師就是一個“評判者”——成功感，榮譽(yù)感，會使青少年更為積極主動，而有權(quán)威的肯定，更會使人感奮不已。任何人都需要監(jiān)督，青少年尤其需要督促。引導(dǎo)并督促學(xué)生認(rèn)真完成學(xué)業(yè)，讓他們?nèi)ハ蛘n外擴(kuò)展，去向深處探求，從這個角度看，教師又是“監(jiān)督者”——習(xí)慣，往往是在環(huán)境影響、外界監(jiān)督的條件下形成的。

營造一個好的環(huán)境，再通過在校期間的這種“訓(xùn)練”，在教師的“主導(dǎo)”下，學(xué)生逐步養(yǎng)成“自主”的興趣，“自主”的能力，“自主”的習(xí)慣，當(dāng)他們離開學(xué)校走向社會的時候，就是真正的“自主學(xué)習(xí)者”了。

（北京十二中高中部 100071）