任遂虎

將寫作訓練等同于創(chuàng)作訓練，將“作文”等同于“作品”，將“文章”等同于“文學”,是中學語文教學中容易出現(xiàn)的一個誤區(qū)。

中學作文的目的是訓練和提高學生的基礎(chǔ)寫作能力。它包括多種文體的訓練，即針對常用的基礎(chǔ)的文體進行訓練。但是，由于諸多原因，語文教師常常在作文訓練中偏重文學性寫作訓練，而忽視實用性寫作的訓練。諸如“創(chuàng)新寫作”“自由寫作”“趣味寫作”“率性寫作”等概念的提出，都或多或少地反映了以文學為對象的寫作訓練觀念。特別是畢業(yè)于文學專業(yè)的青年教師，出于對文學的偏好，自覺不自覺地都將學生往文學寫作這一道路上牽引。為了讓學生的作文水平上到一個“檔次”，他們喜歡以文學性文例作示導，也喜歡引用作家的言論來講授基礎(chǔ)寫作，要求作文表達有“文采”，能夠“吸引人”。按照這個標準，總是一味地責備一些學生的作文“寫得干巴巴的，沒看頭”。結(jié)果，無意中傷害了學生的寫作積極性。

這種以文學代替文章的現(xiàn)象，有其產(chǎn)生的客觀原因，它實際上來源于文學作品的趣味性功能和廣泛性影響。從閱讀興趣看，學生一般都喜歡讀文學作品，覺得“有讀頭”；從講課角度看，教師也同樣樂于講文學作品，覺得“有講頭”。這樣，有意無意地導致了學生作文中對文學語體的盲目追求，造成重形式、輕內(nèi)容，崇華麗、抑質(zhì)樸，厚文學、薄實用的價值取向。為贏得教師和周圍同學的青睞，寫作者力圖把作文寫得有點“味道”，想方設(shè)法地突出文學色調(diào)，把主要功夫下在拼湊、編造、獵奇、虛構(gòu)方面，或掠情剪彩、矯揉造作，或夸張比擬、堆砌詞藻，或借用名言、搜羅狀語，結(jié)果造成大而不當、華而不實的作文風氣，取寵之意多，切實之事少，耳聞目睹、親身感受、聯(lián)系實際的材料普遍缺乏。這種傾向值得引起人們注意。

以文學為本位的寫作訓練，既不符合學生多樣化思維和多形態(tài)表達的實際現(xiàn)狀，也不符合基礎(chǔ)教學中提高書面語言表達能力的教學目標。

就書面語言表達來說，學生的思維方式和表達方式總是有差異的。面對學生千差萬別的思維形式和表達形式，寫作訓練不能強求一律。作文教學中如何根據(jù)學生的個體差異來因材施教，比起語文課程中的其他作業(yè)（如古文翻譯、組詞造句、更正錯誤、總結(jié)段意等等），其空間更為廣闊。從思維流程到語言表達，從情感灌注到文詞選擇，從主題提煉到結(jié)構(gòu)安排，都應(yīng)是寫作個體獨有的，相互之間不可替代和重復(fù)。這就是我國古人所說的“同作一文題，各自擅其妙”（趙翼《書懷》）。

正是由于這種個體智能特點和心理因素的多樣性，使得學生在寫作的內(nèi)容及表現(xiàn)方式上出現(xiàn)異彩紛呈的現(xiàn)象。有的同學觀察細致，反映翔實；有的同學推理明晰，邏輯嚴密；有的同學語言生動，描繪形象；有的同學善于想象，神思飛揚；有的同學思想現(xiàn)實，語言平穩(wěn)，等等。在諸多的思維能力和表達能力當中，文學感悟和文學表達只是其中的一種表現(xiàn)形式。因此，寫作訓練需要照顧到學生的不同特點。事實上，中學語文課本中的課文，多數(shù)并非文學作品。作文訓練自然不能以文學為本位。過分地看重作文中語言表達的“文采”成分，無意中會把“寫作”變成文學“創(chuàng)作”，把“文章”等同于“作品”，從而忽略不同學生的不同思維方式和表達習慣，造成拔苗助長的尷尬局面。對于不適應(yīng)文學語體表達的學生來說，硬要他們做，就有些強人所難。即使在擅長文學體裁寫作的學生中，也有具體文體愛好的差異，如有的長于散文，有的長于詩歌，企圖在每個學生的筆下都發(fā)出詩性的光輝，既沒有必要，也不大可能。不少討論學生文學寫作興趣培養(yǎng)的文章常引用前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的一段話：“每一個兒童就其天資來說，都是詩人，只要在教學方法上打開創(chuàng)作的源泉，就能使詩人的琴弦發(fā)出美妙的樂聲來”。這是在特定的意義上講的，正如中國傳統(tǒng)的“有志者，事竟成”等俗語格言一樣，能起一種鼓勵作用，而不是科學意義上的定理、定律。即使蘇霍姆林斯基本人，也從來沒有主張用一種方式培養(yǎng)一種智能或一種職業(yè)所需要的能力。他認為，有三百名學生，就可能有三百種各不相同的愛好，因而要讓學生的個性得以發(fā)展。事實上，在學生群體中，總是有一部分人的思維形式和表達形式是詩性的，而并非人人如此。

鑒于個體智能特點和心理因素的多樣性，我們在中學作文教學中需要注重多種文體寫作能力的培養(yǎng)。比方說，練寫一些具有新聞內(nèi)涵的紀實性文章，練寫一些記錄個人經(jīng)歷、感受的日記體文章，練寫一些社交、應(yīng)用的實務(wù)性文章，練寫一些介紹、說明的文章，都是十分必要的。有些命題作文，應(yīng)當允許學生用不同的文體寫作，用不同的語體形式表達。如寫《習慣》這個題目，使用散文語體，小說語體，通訊語體，論證語體等，都是可以的。就是說，應(yīng)當允許長于藝術(shù)感悟的同學以文學語體表達，長于邏輯推理的同學以論證語體表達，長于生活紀實的同學用實用語體表達。如果簡單地把文學語體當做“寫得好”的唯一標準，會給學生造成一種曲解。有不少同學總以為作文是“編”出來的，于是就煞費苦心地虛構(gòu)事例和情節(jié)，造成文字表達的浮華與單調(diào)。這是對作文的一種曲解。

多種文體表達能力的培養(yǎng)，與基礎(chǔ)教育作文教學的目標完全吻合。社會分工、社會職業(yè)的多樣化，需要各式各樣的文章體式和表達形式，因此作文訓練的主旨在于提高基礎(chǔ)性、多樣性的書面語言的表達能力?！拔姆ā钡挠柧殞λ械膶W生來說都是必要的，如通過觀察、采集獲得寫作的材料，在材料基礎(chǔ)上提煉出文章的主題，按照主題的需要選擇材料和安排文章的結(jié)構(gòu)層次，按照預(yù)定的設(shè)計寫出文章初稿，再進行認真細致的修改，最后定稿。這里的收集材料，提煉主題，選擇材料，謀篇布局，擬定提綱，組織語言，潤色修改，等常識和能力皆屬于“文法”的范疇，是要求必須具有的。而“文采”則指文學表達的才華，側(cè)重于辭藻華美，語言精工，表達生動形象，富有藝術(shù)感染力方面。它是學生作文中的可具備的條件，但不是必具備的條件。換句話說，文學性表達包括在一般的書面表達之中，是其中一種表達形式，不能代替其他?；A(chǔ)教育中的文字表達訓練，需要兼顧諸“體”，不能出現(xiàn)“偏體”現(xiàn)象。

我們?？吹竭@樣一種現(xiàn)象，不少作家在報紙雜志上談?wù)撟魑慕虒W時，總是對它進行這樣那樣的指責，說作文教學如何枯燥，沒有詩性情趣。這類說法，盡管有一些道理，但也難免以偏概全，即用創(chuàng)作思維看待作文訓練，用“文學”的標準衡量基礎(chǔ)寫作意義上的“文章”問題。如果按照他們的說法、主張進行作文教學，自然會誤導大多數(shù)學生，造成以基礎(chǔ)文體為訓練目標的作文出現(xiàn)假、大、空、浮、滑等現(xiàn)象。中學是學生接受基礎(chǔ)教育的階段，思維訓練和表達訓練針對的是所有文體，自然包括文學文體，但不以文學為本位,特別是在寫作訓練中要讓學生弄清常用文體的功能、屬性及寫作要求。盡管中學生寫作有模擬的性質(zhì)，但對文體特征、性能一定要把握得當。比如通訊反映的是真人真事，不能像小說那樣虛構(gòu)?？墒聦嵣?，教師往往更多地注重學生作文文本形式的生成，而忽略對文體屬性的強調(diào)。這樣，許多學生按消息、通訊體式寫的作文，其內(nèi)容不是生活中實有的，而是自己“編”出來的。例如寫《我們班里的“小雷鋒”》這樣的題目時，完全虛構(gòu)其內(nèi)容，只要“編”得圓，“編”得好，教師就認可，以至作為范文來講評。長此以往，會給學生造成通訊報道是“編”出來的誤解。

從寫作教學的目標和學生的實際情況出發(fā)，我們不能認同以文學為本位的寫作教學觀，但是并不反對“創(chuàng)新寫作”“自由寫作”“趣味寫作”“率性寫作”。我們只是認為，在基礎(chǔ)教育中，寫作訓練應(yīng)當鼓勵“創(chuàng)新寫作”，但不能籠統(tǒng)地要求“創(chuàng)新寫作”，因為事實上不可能都是“創(chuàng)新寫作”，多數(shù)習作本來就是沒有創(chuàng)意的常規(guī)訓練，意在通過常規(guī)訓練使學生學會書面表達。實踐證明，在語文教學中，新概念的提出并不困難，但新概念到底是否與教學目標一致，是否與教學實際吻合，則是我們應(yīng)該認真思考首先辨明的。

（西北師范大學文學院 730070）