王家倫

1997年，一場(chǎng)世紀(jì)末語(yǔ)文大討論在神州大地轟轟烈烈地展開，隨之，新課標(biāo)出臺(tái)。十年過(guò)去了，語(yǔ)文教學(xué)界是否一片鶯歌燕舞，已走出傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的窠臼？學(xué)生的語(yǔ)文水平是否有了大幅度的提高？答案是否定的。之所以如此，與我們語(yǔ)文課堂評(píng)議出現(xiàn)的偏差有很大的關(guān)系。筆者不揣淺陋，擬就語(yǔ)文課堂評(píng)議談一些自己的看法。

一、突出“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的課就是好課嗎？

當(dāng)“工具說(shuō)”被扣上“應(yīng)試教學(xué)”“誤盡蒼生”的大帽而倍遭鞭撻時(shí)，提倡“人文”一時(shí)間成了語(yǔ)文課堂的主流。于是，一堂課成功與否的關(guān)鍵，變成了是否緊扣“情感態(tài)度價(jià)值觀”進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。于是，一些被譽(yù)為“成功”的課紛紛撲入我們的視野。

例一：《鄒忌諷齊王納諫》課堂教學(xué)一隅：①

誦讀、注讀教學(xué)結(jié)束后，教師和學(xué)生交流，學(xué)生都說(shuō)喜歡鄒忌，教師隨即在黑板上寫了一個(gè)問(wèn)題：向鄒忌學(xué)習(xí)什么？讓學(xué)生談?wù)剬?duì)鄒忌的感悟。

生：每個(gè)人都想長(zhǎng)得美一些，可是，美丑是爹媽給的，是無(wú)法改變的“事實(shí)”。鄒忌老老實(shí)實(shí)地承認(rèn)了那個(gè)“事實(shí)”。我們應(yīng)該學(xué)習(xí)鄒忌尊重事實(shí)的態(tài)度，不要相信別人的吹捧，不要自欺欺人。

生：鄒忌沒有徐公美。盡管他的妻子、妾和客人都說(shuō)徐公不如他美?？墒钱?dāng)他照鏡子以及和徐公比較后，認(rèn)識(shí)到自己遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕不上徐公美，就坦率地承認(rèn)。我們應(yīng)該學(xué)習(xí)鄒忌“不虛美，不隱惡”的態(tài)度，常照鏡子，常反省，認(rèn)真檢查自己的不足。

生：鄒忌不為自己護(hù)丑，不弄虛作假，堅(jiān)持實(shí)事求是。實(shí)事求是是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。我們應(yīng)該學(xué)習(xí)鄒忌反對(duì)弄虛作假，堅(jiān)持實(shí)事求是的作風(fēng)。

生：鄒忌身為齊國(guó)國(guó)相，非常重視調(diào)查研究。在是他美還是徐公美的問(wèn)題上，他向妻調(diào)查，向妾調(diào)查，向客調(diào)查，甚至向鏡子調(diào)查。通過(guò)調(diào)查，他掌握了最真實(shí)的第一手材料，從而得出了符合客觀事實(shí)的正確結(jié)論。我認(rèn)為，我們最應(yīng)該學(xué)習(xí)的是鄒忌注重調(diào)查研究的工作作風(fēng)。

生：我認(rèn)為，我們最應(yīng)該學(xué)習(xí)的是鄒忌做思想工作的方法。他善于從生活小事中發(fā)現(xiàn)大道理；他善于運(yùn)用比喻，現(xiàn)身說(shuō)法，逐步推理，讓齊王認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，并改正錯(cuò)誤，他很會(huì)做思想工作……

師：同學(xué)們的感悟很深刻，很精彩。閱讀必須有自己的心得。從鄒忌身上，我們的確可以學(xué)習(xí)到很多有益的東西，來(lái)滋養(yǎng)我們的人生。

學(xué)生喜歡鄒忌，教師就啟發(fā)學(xué)生深入思考鄒忌，把暢談閱讀感想作為重點(diǎn)，展開交流，讓學(xué)生多角度、多元化的感悟鄒忌。這樣，就把培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的意識(shí)根植進(jìn)了學(xué)生的閱讀實(shí)際中，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到閱讀主要不是聽老師講解，而是自己感受。

如果這是一堂對(duì)從事政治思想工作的人員進(jìn)行培訓(xùn)的課，那確實(shí)是成功的案例。但是，問(wèn)題在于這是一堂語(yǔ)文課，花大量寶貴的時(shí)間對(duì)這些進(jìn)行討論是語(yǔ)文課的任務(wù)嗎？與政治課“搶飯碗”，語(yǔ)文課管得實(shí)在太寬了。

語(yǔ)文新課標(biāo)把語(yǔ)文課程的性質(zhì)確定為“工具性和人文性的統(tǒng)一”，但在理論和實(shí)踐領(lǐng)域，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的爭(zhēng)論一直沒有停止。我們?cè)陉P(guān)注語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的同時(shí)，應(yīng)該把目光投向方法論，去關(guān)注一下我們到底應(yīng)該通過(guò)什么樣的方法來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。②

辯證唯物主義認(rèn)為，世界上任何事物都是共性與個(gè)性的結(jié)合體。一般不能脫離個(gè)別，個(gè)別也不能脫離一般。任何個(gè)別都具有一般的本質(zhì)或?qū)傩?；然而一般卻寓于個(gè)別之中，只能通過(guò)個(gè)別來(lái)表現(xiàn)。如果用這一科學(xué)的認(rèn)識(shí)方法來(lái)看問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科作為一門綜合性很強(qiáng)的人文學(xué)科，勢(shì)必?zé)o法脫離人文學(xué)科這個(gè)“一般”，具有人文學(xué)科的共性，即“人文性”，也就是說(shuō)，負(fù)有重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的任務(wù)；但是，作為人文學(xué)科的“個(gè)別”，語(yǔ)文學(xué)科更具有自己獨(dú)特的個(gè)性——“工具性”。放在“語(yǔ)用”的背景下，就是說(shuō)語(yǔ)文課必須把培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽說(shuō)能力放在第一位；至于情感態(tài)度價(jià)值觀，只能在讀寫聽說(shuō)能力培養(yǎng)的過(guò)程中作“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的滲透。

二、注重“生成”的課就是好課嗎？

我們知道，語(yǔ)文教學(xué)要重視課堂的生成性，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。因而，在語(yǔ)文新課程改革的推行和實(shí)施過(guò)程中，在一些專家和上級(jí)主管部門的推動(dòng)下，一些教師不約而同地將關(guān)注和期待的目光投向語(yǔ)文課堂的現(xiàn)場(chǎng)生成。

例二：某教師執(zhí)教《貓》一課有這樣一個(gè)細(xì)節(jié)。

當(dāng)學(xué)到貓小時(shí)候很淘氣那段課文時(shí)，有學(xué)生提出：“老師，貓把盆景弄得枝折花落，你還不責(zé)怪它，花草樹木怎樣得到保護(hù)呢？”

于是，教師抓住“怎樣保護(hù)花草樹木”展開議論，學(xué)生說(shuō)得頭頭是道，課堂熱鬧非凡……③

例三：筆者曾觀摩過(guò)一堂《祝福》。前兩個(gè)課時(shí)已經(jīng)就“倒敘”和“人稱轉(zhuǎn)換”兩個(gè)主要目標(biāo)作了較為深入的分析，這是第三課時(shí)，擬通過(guò)對(duì)“社會(huì)環(huán)境”的解讀分析祥林嫂悲劇的根源。根據(jù)預(yù)設(shè)，魯四老爺理所當(dāng)然是殺害祥林嫂的兇手。

課堂活動(dòng)中，對(duì)文中的柳媽，學(xué)生較為一致的意見是，她本身就是封建禮教的受害者，深信有關(guān)陰曹地府的種種恐怖傳聞，但她并不是有意嚇唬祥林嫂，不是殺害祥林嫂的兇手。

這時(shí)，突然有學(xué)生提問(wèn)：“既然柳媽不是兇手，那該怎樣理解魯四老爺呢？”

執(zhí)教者愣了一愣，立即向?qū)W生們拋出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你們能揣摩一下文章中顯示的不同時(shí)間內(nèi)魯四老爺?shù)男那閱?？?/p>

大家也是一愣，不知這個(gè)問(wèn)題有什么意義，緊接著展開了思考與討論。答案隨即出現(xiàn)：開始時(shí)大罵祥林嫂為“謬種”，表明他對(duì)祥林嫂一女嫁二夫的深惡痛絕；當(dāng)衛(wèi)老婆子帶領(lǐng)祥林嫂的婆婆到魯鎮(zhèn)搶走祥林嫂時(shí)，他說(shuō)了一句“可惡，然而……”，表明他為了維護(hù)封建禮教，寧愿犧牲自家的利益；當(dāng)祥林嫂被抓走后四嬸只能自己下廚房時(shí)，他肯定為家庭貧困、只用得起一個(gè)傭人而顯得無(wú)奈；最后阻止祥林嫂動(dòng)祭品，表明他對(duì)柳媽所說(shuō)的一切同樣深信不疑。

到此時(shí)，執(zhí)教者順?biāo)浦郏骸罢者@么說(shuō)，魯四老爺本身也是一個(gè)封建禮教的受害者，我們能把殺害祥林嫂的責(zé)任全推給他嗎？”

毋庸諱言，兩則案例中教師都能借助課堂辯論引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題作深刻探究；但是，生成并非隨意生成，更不可無(wú)視課堂教學(xué)目標(biāo)而妄加生成。

例二中，面對(duì)突如其來(lái)而又背離文本價(jià)值取向的問(wèn)題，教師本應(yīng)在思考后運(yùn)用教學(xué)智慧對(duì)其加以轉(zhuǎn)換和提升，向文本和“語(yǔ)文”靠攏，借機(jī)分析小花貓?zhí)詺鈺r(shí)的動(dòng)作，實(shí)現(xiàn)理想中的生成性教學(xué)。而那位教師卻引導(dǎo)學(xué)生討論與文本與語(yǔ)文無(wú)絲毫關(guān)系的“保護(hù)花草樹木”，實(shí)在令人哭笑不得。這樣的課堂教學(xué)，能給人“難以預(yù)約的精彩”么？

例三則不然，教師圍繞預(yù)設(shè)目標(biāo)而“生成”，使學(xué)生懂得了可以對(duì)小說(shuō)中的人物形象作多元理解。課在教師一連串振聾發(fā)聵的質(zhì)疑和深刻的解讀理念的講述中結(jié)束，學(xué)生們帶著一種求知的熱情和興奮走向了更為廣闊的空間。就是這有意的“生成”，顯示了教師思維的深刻和廣闊。而這種不拘于已有答案、不落窠臼的批判性思維給學(xué)生帶來(lái)的震撼和激勵(lì)，也是讓學(xué)生不斷超越自我、不斷發(fā)展的動(dòng)力所在。學(xué)生對(duì)這意外的“生成”的印象比平穩(wěn)的講解要深刻得多。

可見，對(duì)課堂“生成”必須作辯證分析，圍繞文本的生成是有效生成，緊扣教學(xué)目標(biāo)的生成是有效生成，緊扣語(yǔ)文的生成是有效生成；反之，就不僅僅是“浪費(fèi)時(shí)間”了。當(dāng)然，這里所謂的教學(xué)目標(biāo)，并非狹隘意義上的教學(xué)目標(biāo)，也并非一成不變的教學(xué)目標(biāo)；這里的教學(xué)目標(biāo)，主要指本堂課的教學(xué)目標(biāo)，也可以是本篇文章的教學(xué)目標(biāo)，也還可以是本單元的教學(xué)目標(biāo)。

三、教師少開口、學(xué)生多活動(dòng)的課就是好課嗎？

當(dāng)“四人小組討論”成為模式的時(shí)候，當(dāng)一堂語(yǔ)文課教師只能講“N分鐘”成為模式的時(shí)候，悲劇就開始一輪又一輪地在語(yǔ)文課堂上演了。

曾幾何時(shí)，無(wú)論什么課，無(wú)論有無(wú)必要，但凡公開課，“討論”的形式必定出現(xiàn)。于是乎，學(xué)生趁機(jī)講話者有之，教師趁機(jī)休息者有之，聽課人趁機(jī)竊竊私語(yǔ)者有之。至于這樣的討論究竟有何意義，則無(wú)人仔細(xì)研究。

2002年秋，筆者在江蘇無(wú)錫聽了一堂（實(shí)際上是兩堂連上）小學(xué)語(yǔ)文課，一位教師執(zhí)教《我們只有一個(gè)地球》。

課的主體是教師要求學(xué)生改寫一些課文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，再引導(dǎo)學(xué)生拿這些改寫后的語(yǔ)句與原文作比較，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對(duì)地球的熱愛之情。如此，既讓學(xué)生明白了文本的語(yǔ)言特點(diǎn)，又潛移默化地進(jìn)行了“情感態(tài)度價(jià)值觀”的熏陶。下課鈴即將響起，正當(dāng)聽課者紛紛頷首，為公開課的成功，為授課者的方式方法贊許時(shí)，授課教師突然搬來(lái)了幾張椅子，并向?qū)W生宣布“下一節(jié)課我們討論環(huán)境保護(hù)問(wèn)題”。就在聽課者目瞪口呆之際，授課教師選派幾個(gè)同學(xué)坐到椅子上，其中一個(gè)擔(dān)任“環(huán)保局長(zhǎng)”，一個(gè)擔(dān)任“污染廠廠長(zhǎng)”，一個(gè)擔(dān)任“記者”，一個(gè)……于是，一場(chǎng)討論就這樣熱烈地展開了，全班同學(xué)一起參與，熱鬧非凡，直到第二節(jié)課下課。

確實(shí)，學(xué)生動(dòng)了起來(lái)，課堂氣氛十分熱烈，教師也暫時(shí)閉上了嘴。但這一切究竟為了什么？一堂語(yǔ)文課竟然以“環(huán)境保護(hù)”為主題。似乎是關(guān)心“人文”，但語(yǔ)文教師談這個(gè)問(wèn)題能有自然教師深刻嗎？更為重要的是，“語(yǔ)文味”哪兒去了？

怎樣體現(xiàn)學(xué)生的主體作用？沒有定式。一堂課，他們可以根據(jù)自己、文本、時(shí)事、教師的不同情況，采用不同的方法學(xué)習(xí)。全班同學(xué)躍躍欲試，發(fā)言空前熱烈的課未必是好課；全班同學(xué)既不舉手也不發(fā)言，只是心無(wú)旁騖聽講的課也不一定不好。

怎樣體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用？沒有定式。一堂課，他可以根據(jù)自己、文本、時(shí)事、學(xué)生的不同情況，采用不同的方法教學(xué)。以學(xué)生活動(dòng)為主，教師盡量少說(shuō)話的課未必是好課；教師一講到底，學(xué)生積極思維的課也不一定不好。

四、只有學(xué)生真正有所得的課才是好課

有人說(shuō)，課改前我們重的是結(jié)果，課改后我們重的是過(guò)程。此話失之偏頗。課改前語(yǔ)文教學(xué)追求的也并不完全是結(jié)果；課改后，如果我們一味去追求沒有結(jié)果的過(guò)程，那將會(huì)出現(xiàn)怎樣的“結(jié)果”呢！——或許是杞人之憂。

這里有個(gè)極為簡(jiǎn)單的問(wèn)題：教師為什么要教語(yǔ)文？因?yàn)閷W(xué)生需要學(xué)語(yǔ)文，要從中得到些什么？學(xué)生希望得到些什么？遠(yuǎn)一點(diǎn)，全面提高自己的讀寫聽說(shuō)能力（并在其中潛移默化地培養(yǎng)自己的健全人格）；近一點(diǎn)，為考試作積累。當(dāng)今規(guī)范的語(yǔ)文考試，考的就是學(xué)生的讀寫聽說(shuō)能力（尤其是讀寫能力），符合新課標(biāo)精神；那么，作為語(yǔ)文課，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽說(shuō)能力（同時(shí)潛移默化地提高自身的人文修養(yǎng)）就是天經(jīng)地義，這就是結(jié)果。語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)，當(dāng)然應(yīng)該向這樣的結(jié)果傾斜。

由上可知，語(yǔ)文課上學(xué)生是否真正有所得必須從“知識(shí)和能力”與“情感態(tài)度和價(jià)值觀”兩個(gè)層面來(lái)考慮。我們知道，內(nèi)容重要于形式是普遍真理。但語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容與形式要從另一個(gè)層面理解：從“非語(yǔ)文”角度來(lái)看，記敘類文本的中心思想、議論類文本的中心論點(diǎn)、說(shuō)明類文本中被說(shuō)明事物的特征等等才應(yīng)該是形式。④所以說(shuō)，我們衡量學(xué)生所得的重點(diǎn)應(yīng)該是關(guān)于“知識(shí)和能力”方面的較為顯性的“點(diǎn)”，也就是涉及漢語(yǔ)、文學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)等等的一個(gè)個(gè)“小點(diǎn)”，當(dāng)然更應(yīng)該是它們的下位或再下位的“小小點(diǎn)”。這里既指知識(shí)的傳授，更指能力的培養(yǎng)。

在肯定了“得”的內(nèi)容以后，怎樣才能確定學(xué)生已經(jīng)“得到”？其一，在教學(xué)過(guò)程中觀察學(xué)生的神態(tài)，聆聽學(xué)生的發(fā)言；其二，就教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的題目，測(cè)試學(xué)生的掌握情況。顯然，后者更為客觀科學(xué)。當(dāng)然，這樣的測(cè)試應(yīng)配合平時(shí)的復(fù)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行，盡量不要增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

語(yǔ)文課必須姓“語(yǔ)”，即在培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽說(shuō)能力的基礎(chǔ)上潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生健全的人格；課堂評(píng)價(jià)向“學(xué)生得到什么”傾斜，向?qū)W生讀寫聽說(shuō)能力的提高傾斜，就是向“有效”傾斜。這才是真正意義上的“以學(xué)生為主體”，這才是語(yǔ)文教學(xué)的返璞歸真！所以說(shuō)，轉(zhuǎn)換我們的觀念，讓我們的課堂評(píng)價(jià)向?qū)W生所得傾斜，乃是當(dāng)務(wù)之急。

①程海燕《新課程改革呼喚個(gè)性化閱讀教學(xué)》，《科技咨詢導(dǎo)報(bào)》2007.22 ②陳棟華、趙菊芳《語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)再思考》，《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2006.1 ③葉軍營(yíng)、匡校蘇《語(yǔ)文課堂生成資源運(yùn)用的反思》，[DB/OL].http://www.ltjyky.com/Article_Print.asp?ArticleID=2112,2007-4-15）④張中原、徐林祥《語(yǔ)文課程與教學(xué)論新編》，江蘇教育出版社，2007.2

（蘇州大學(xué)文學(xué)院 215021）