職業(yè)流動和勞動變換的加快,要求現(xiàn)代社會的勞動者具備較強的應(yīng)變能力。因此,當1974年德國社會學家梅騰斯提出“關(guān)鍵能力”理念后,便引起了世界范圍的廣泛關(guān)注。

梅騰斯所謂的關(guān)鍵能力是指具體的專業(yè)技能和專業(yè)知識以外的能力,是一種從事任何職業(yè)都必不可少的跨職業(yè)的基本能力。由于各國的民族意識、文化傳統(tǒng)及政治制度等都不相同,對這一理念的稱謂和具體界定也略有不同。職業(yè)教育發(fā)達國家都極為重視對學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng),積極采取了各種措施。我國近年來也開始關(guān)注學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng),但在方法和策略上仍然缺乏成功之處。因此,應(yīng)借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育中培養(yǎng)關(guān)鍵能力的成功經(jīng)驗,以促進我國職業(yè)教育的發(fā)展,培養(yǎng)出具有較強應(yīng)變能力的職業(yè)人才。

各發(fā)達國家對關(guān)鍵能力內(nèi)涵的界定

德國德國學者認為,關(guān)鍵能力是指具體專業(yè)能力以外的跨職業(yè)能力,它超出了專業(yè)技能和知識的范疇,是方法能力、社會能力和個人能力的進一步發(fā)展。這種能力在從業(yè)者的未來發(fā)展中起著關(guān)鍵性作用,是從業(yè)者綜合職業(yè)行為能力的重要組成部分。關(guān)鍵能力包括以下三種:(1)專業(yè)能力;(2)方法能力;(3)社會能力。

英國1998年,英國政府在《走向成功的資格》中指出:“關(guān)鍵技能是每個人的起點,關(guān)鍵技能支持個人職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)變和過渡。對于那些擁有扎實基礎(chǔ)的關(guān)鍵技能以及有能力更新這些關(guān)鍵技能的人而言,他們在工作中將領(lǐng)先和超越其他的人”。目前,英國工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部及資格與課程署共同認可了六種核心技能:(1)交流的能力;(2)數(shù)字運用的能力;(3)運用信息技術(shù)的能力;(4)與人合作的能力;(5)提高自我學習和增進績效的能力;(6)解決問題的能力。

澳大利亞1992年,澳大利亞教育改革委員會主席邁耶發(fā)起成立的邁耶委員會提交的“將普通教育推向工作”的研究報告,把關(guān)鍵能力稱為“為工作、為教育、為生活的關(guān)鍵能力”。共包括七種能力:(1)收集、分析、整理思想與信息的能力;(2)交流思想和分享信息的能力;(3)籌劃和組織活動的能力;(4)與他人或團隊合作的能力;(5)解決實際問題的能力;(6)運用數(shù)學概念和方法的能力;(7)運用技術(shù)手段的能力。

美國美國的必要技能獲得委員會(SCANS)報告提出了一個人從事任何職業(yè)都需要的五種能力和三種素質(zhì)。其中,五種能力包括:(1)合理利用和支配各類資源的能力;(2)處理人際關(guān)系的能力;(3)獲取并利用信息的能力;(4)理解系統(tǒng)復(fù)雜關(guān)系的能力;(5)運用各種技術(shù)的能力。這些能力目標是學校工作評估的標準。為了達成這些能力目標,在中等職業(yè)教育階段,無論是職業(yè)課程還是普通課程,都應(yīng)注重學生三方面的訓(xùn)練,即培養(yǎng)三種基本素質(zhì):(1)基礎(chǔ)知識和技能;(2)思維技能;(3)人格發(fā)展。

各發(fā)達國家培養(yǎng)關(guān)鍵能力的策略

德國德國主要采取下列措施培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力:

1.實施以項目為導(dǎo)向的教學方法。這種教學方法實質(zhì)上是讓學生通過承接和完成某個具體項目(任務(wù))來掌握專業(yè)能力、方法能力和社會能力。在這個過程中,學生需要獨立思考,主動獲取和加工信息,設(shè)計工作步驟和方式方法,分析并優(yōu)化解決問題的途徑,完成理論知識向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化,并通過互幫互學完成項目工作。

2.采用團隊教學的組織形式。無論是職業(yè)學校的專業(yè)理論學習,還是實驗、實踐及實訓(xùn),德國均一改原先的排列式為現(xiàn)在的圓桌式和“學習島”式教學組織形式。在學習和工作過程中,學生學會了合作,增強了團體工作精神、獨立工作及解決個人所負責工作中的問題的能力;學會了與他人交流,進行創(chuàng)新性思考;鍛煉了批判性地評價自己工作成果的能力。

3.改變教師的作用和地位。在項目教學、小組教學等新穎的教學組織形式中,德國的職業(yè)院校教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識技能傳授者,而是一個顧問、支持者和咨詢專家。教師一般不再站在教室的前方講授知識,而是站在小組的旁邊,隨時指導(dǎo)學生。教師地位和作用的這種變化并非說明對教師的要求降低了,相反是提高了。教師要經(jīng)常面對一組學生,解答一個群體所提出的問題。因此,要求教師不斷學習,掌握新知識、新技能,要有豐富的行業(yè)、企業(yè)實踐經(jīng)驗,具備工程實踐經(jīng)驗以適應(yīng)新形勢不斷變化的要求。

4.建立產(chǎn)教結(jié)合的實訓(xùn)基地。在德國,原先的企業(yè)培訓(xùn)基地(中心)大多是脫離生產(chǎn)現(xiàn)場的獨立培訓(xùn)車間,生產(chǎn)與教學是分離的。近年來,德國的許多企業(yè)改變了這種做法,在生產(chǎn)車間建立了“學習島”,使教學直接融入生產(chǎn)環(huán)境中。

英國英國的核心能力培養(yǎng)還未正式納入國家義務(wù)教育中,而是以各種形式融入各級各類的培訓(xùn)和教育中,主要通過以下四個途徑:

1.通過認證機構(gòu)單獨進行核心技能培訓(xùn)。英國只有少數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)單獨設(shè)置核心能力培訓(xùn)課程,培訓(xùn)課程是由各機構(gòu)自己研發(fā)的,內(nèi)容主要是核心技能中的前三項:交流、數(shù)字應(yīng)用及信息技術(shù)。目前,英國已確定了21個核心能力考核認證機構(gòu),主要是對前三項能力進行考核。每個公民無論職業(yè)、年齡、學歷,只要通過統(tǒng)一標準的測試,就可以獲得核心能力證書。

2.通過普通國家職業(yè)資格證書培養(yǎng)核心能力。這是英國職業(yè)教育培養(yǎng)核心能力的主要途徑。國家普通職業(yè)資格證書規(guī)定了一個GNVQ單元,學生要獲得GNVQ證書,必須通過規(guī)定數(shù)目的必修和選修職業(yè)單元和三個必修核心能力單元的考核。

3.通過職業(yè)教育各學科課程教學培養(yǎng)核心能力。將核心能力的培養(yǎng)滲透在職業(yè)課程教學中,學生通過必修和選擇性職業(yè)單元的學習培養(yǎng)核心能力。教師不僅要樹立核心能力的意識,還要自覺地結(jié)合本學科的教學內(nèi)容,靈活運用多種多樣的教學方法培養(yǎng)學生的核心能力。

4.在普通教育中培養(yǎng)核心能力。1990年,英國的國家課程委員會頒布了題為《16至19歲核心技能》的報告,指出核心能力將被列入所有16～19歲學生的課程學習中。

澳大利亞澳大利亞培養(yǎng)關(guān)鍵能力的策略有:

1.在TAFE課程設(shè)置上體現(xiàn)。上個世紀90年代后期,澳大利亞TAFE適時提出把培養(yǎng)勞動者的關(guān)鍵能力作為職業(yè)教育的重要目標,并建立了關(guān)鍵能力培養(yǎng)的一套理論和測評體系。另外,澳大利亞TAFE管理機構(gòu)針對七種關(guān)鍵能力分別開發(fā)的三種不同水平的操作性要求已廣泛反映在不同課程的能力要求中。

2.重視公共課和基礎(chǔ)性課程的功能。澳大利亞許多TAFE學院在學生入學時開設(shè)的課程多為職業(yè)領(lǐng)域的基本知識和技能課。

3.注重在教學過程中培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力。

美國美國對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)主要采取了下列措施:

1.技術(shù)準備計劃。美國的技術(shù)準備計劃由學校、社會、企業(yè)綜合高中、社區(qū)學院共同參與,此項計劃通過“三個整合”,將核心技能的培養(yǎng)始終貫穿其中。這“三個整合”即:(1)職業(yè)教育與學術(shù)教育的整合;(2)中學課程與中學后教育課程的整合;(3)學校與工作的整合。

2.開設(shè)綜合課。近年來,美國在職業(yè)教育改革上更新了幾十年一貫制的課程結(jié)構(gòu),開設(shè)了融學術(shù)與職業(yè)內(nèi)容于一體的綜合課,集中主要力量使學生具有更寬厚的學術(shù)知識和較高的操作技能。

3.注重實踐訓(xùn)練。美國的許多企業(yè)都為學生提供見習、實習的機會,培養(yǎng)學生的責任意識、安全意識、與他人協(xié)商的技巧及自我管理的意識等。

發(fā)達國家關(guān)鍵能力培養(yǎng)的啟迪

各職業(yè)教育發(fā)達國家對學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)都是有計劃、有步驟、可操作、可實踐的。反觀我國,并沒有一套切實可行的方案來培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力,因而在具體的教學實踐中,教育者和受教育者往往對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)無所適從。結(jié)合我國職業(yè)教育實際,從職業(yè)教育發(fā)達國家對關(guān)鍵能力培養(yǎng)的各種做法中可以得出以下幾點啟示:

培養(yǎng)關(guān)鍵能力應(yīng)該構(gòu)建整體教學目標,進行教學改革各國在進行職業(yè)教育課程改革時,都考慮到了課程目標的整合性。也就是說,職業(yè)教育課程的目標不再限于某種專業(yè)知識和技能的掌握,而是把掌握知識技能、發(fā)展能力、培養(yǎng)良好的職業(yè)道德和個性心理品質(zhì)等各類目標有機地結(jié)合起來,從而提高勞動者的綜合職業(yè)素質(zhì)。培養(yǎng)關(guān)鍵能力正是實現(xiàn)這種整合目標的重要環(huán)節(jié)。

培養(yǎng)關(guān)鍵能力應(yīng)該改革課程設(shè)置德國有以項目為導(dǎo)向的教學方法和團隊教學的組織形式;英國通過普通國家職業(yè)資格證書和職業(yè)教育各學科課程教育培養(yǎng)核心能力;澳大利亞有TAFE課程體系;美國則開設(shè)了融學術(shù)與職業(yè)內(nèi)容于一體的綜合課程,社區(qū)學院還開設(shè)了跨學科課程等等。可見,要培養(yǎng)關(guān)鍵能力,課程設(shè)置極為重要,要么應(yīng)融入其他課程設(shè)置之中,要么應(yīng)作為獨立的課程出現(xiàn)。

關(guān)鍵能力培養(yǎng)應(yīng)該與周圍環(huán)境相結(jié)合這一點涉及范圍較為廣泛,包括政策環(huán)境、人文環(huán)境、社會環(huán)境及企業(yè)的實訓(xùn)環(huán)境等。從德、英、澳、美等國對關(guān)鍵能力培養(yǎng)的成功經(jīng)驗中可以看出,國家應(yīng)在政策上對學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)予以重視,并應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的人文環(huán)境,社會各界應(yīng)對勞動者關(guān)鍵能力的培養(yǎng)予以支持,尤其是企業(yè)應(yīng)給學生提供具體的實訓(xùn)崗位,使學生在實際環(huán)境中培養(yǎng)關(guān)鍵能力,所有這些都構(gòu)成了培養(yǎng)關(guān)鍵能力不可忽視的外部環(huán)境。

在不斷發(fā)展的社會中,關(guān)鍵能力的培養(yǎng)越來越重要。因此,在我國探討關(guān)鍵能力及其培養(yǎng)策略具有重要意義,應(yīng)該加以重視。

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作者簡介:

羅榮豐(1981—),女,湖南瀏陽人,湖南師范大學工學院2007級碩士研究生,研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育。