張連雙

語文教學的任務之一是培養(yǎng)學生的閱讀能力,從宏觀而言,閱讀和寫作一樣是沒有“定法”的,面對新的形勢必須進行不斷的創(chuàng)新。但從微觀來講,學生閱讀課文也和作文起步一樣,又確實有“法”可依。下面筆者就優(yōu)化方法、提高能力,結(jié)合教學實踐談談自己的一些體會。

一、比較性閱讀

在小學語文教材中,體裁相同而主題不同的文章,主題相同而體裁不同的文章,同一體裁、主題而選材不同的文章,都可以通過比較性閱讀來了解其內(nèi)容,揣摩其技巧。如六年級的《小英雄雨來》和《少年閏土》,學生進行比較閱讀后,不難發(fā)現(xiàn),二者的體裁都是小說,但可以跨越時空,去反映不同的主題。前者反映抗日戰(zhàn)爭時期,表現(xiàn)的是抗日根據(jù)地的兒童熱愛祖國、勇敢機智的優(yōu)秀品質(zhì);而后者反映的時代則比前者早,表現(xiàn)的是農(nóng)村少年閏土知識豐富、聰明能干的品行。再如二年級的《吃水不忘挖井人》和《朱德的扁擔》,學生進行比較閱讀后,很快發(fā)現(xiàn),二者都是寫人的文章,反映的主人翁毛澤東、朱德都是同一個時期的人物,并且兩篇文章的主題內(nèi)容都是寫老一輩革命家為人民謀幸福的事。

二、求解性閱讀

教師根據(jù)一定的目的要求,向?qū)W生明確提出若干帶有啟發(fā)性的問題,讓學生以自讀的形式循文求義:從課文中尋找答案,劃出要點,以便在課堂中發(fā)表自己的見解,這是求解性閱讀。例如:《月光曲》一課是圍繞這樣一個主題引導學生展開閱讀的:“究竟是什么打動了貝多芬的心,讓他創(chuàng)作出了這首傳世名曲《月光曲》呢?”“是什么打動了貝多芬的心?”這一問法本身就給了學生“我即貝多芬”的閱讀體驗狀態(tài),讓“我”來親身經(jīng)歷、感受一下這件事情中的每一個細節(jié),在這樣的所見所聞中,“我”會有怎樣的所思所想呢?探究“打動”的過程,便是學生不知不覺地去關注文章中的細節(jié),關注細節(jié)背后蘊藏的內(nèi)容。這樣的問題遠比“《月光曲》是怎樣創(chuàng)作出來的,從中我們體會到貝多芬是一個怎樣的人”等等類似的問題要深入得多,細膩得多,在培養(yǎng)學生走進文章、走進人物的閱讀體驗狀態(tài)方面也要高明得多。

求解性閱讀能否實行,關鍵在于教師提出的問題的難易程度。過易,缺乏思考性,學生往往會覺得“易如反掌”;過難,思而不得,讀則不知所措,學生會產(chǎn)生畏難情緒,喪失自讀信心。因此,一定要掌握難易程度。如果課文確實較難理解,則可以對問題產(chǎn)生興趣,似有所悟,躍躍欲試,甚至自發(fā)展開討論,這就更能促進求解性閱讀的自覺進行。

三、質(zhì)疑性閱讀

質(zhì)疑性閱讀的目的在于通過閱讀發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。小到弄清字、詞的確切意思,大至篇章結(jié)構(gòu),人人都可以提出自己的疑問,然后由教師選擇、歸納出若干問題,師生共同討論解決。質(zhì)疑性閱讀是較高層次的閱讀,在質(zhì)疑性閱讀中,解疑是最關鍵的舉足輕重的一道程序,它直接決定著質(zhì)疑性閱讀的效果。因此,教師要采用一些“技法”去引導學生釋疑。有些疑點對于小學生如同“八卦陣”,學生終究要自己“鉆出來”,而且也只有學生自己“鉆出來”才能識破迷津,走出迷魂陣。對這一類疑點,有的給予點撥即可,有的應提供思路,還有的則不僅要“扶上馬”,還應“送一程”。例如:《找駱駝》一課,在學生讀到商人向老人打聽走失的駱駝、老人向商人詢問走失駱駝的情況這一部分時,教師采取分角色朗讀的方式,讓學生讀這一部分,引導他們讀課文所寫,引疑:讀了課文中的這段人物對話描寫,你有什么問題嗎?此刻,學生的疑問即可顯現(xiàn):“這里描寫人物對話,為什么不寫‘誰誰說、‘誰誰答呢?”接著,教師引導學生品讀書上的對話描寫,讓學生將“誰誰說”、“誰誰答”添加上與原文對比朗讀,此時學生對商人找駱駝的急切心情感受就會更加深切,而且,學生又掌握了一種描寫人物對話的形式。在教學中教師要鼓勵學生大膽發(fā)問、爭辯,敢于別出心裁,可指導學生從以下6個方面質(zhì)疑:

①抓住題目質(zhì)疑。

②圍繞課后問題質(zhì)疑。

③圍繞文章內(nèi)容及中心思想質(zhì)疑。

④圍繞單元訓練質(zhì)疑。

⑤抓住課文最矛盾的地方質(zhì)疑。

⑥對課文意猶未盡的地方質(zhì)疑。

“學貴有疑。小疑則小進,大疑則大進?！苯虒W中,經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有的學生被一些問題逼得“山窮水盡”,無路可走,但老師設計的問題如果跳出老框框另辟蹊徑,那么學生就會感到“柳暗花明又一村”。

四、創(chuàng)造性閱讀

如果說質(zhì)疑性閱讀是較高層次的閱讀,那么,創(chuàng)造性閱讀則是更高層次的閱讀。這種閱讀要求教師順應學生的思

維規(guī)律,并加以恰當?shù)狞c撥和引導,使學生的思維散發(fā),在閱讀中實行“再創(chuàng)造”。這種方法既能培養(yǎng)學生認真研讀課文,深入理解作品的習慣,又利于開拓學生的發(fā)散思維,發(fā)揮他們的創(chuàng)造能力。例如:《少年閏土》最后小結(jié)時可這樣設計:現(xiàn)在我們的閏土是一個心中有無數(shù)稀奇事的小伙伴,可是你們知道20年之后,一個頭戴破舊氈帽、雙手粗糙、喊“我”為“老爺”的人是誰嗎?請同學們在課下讀一讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》,在那里你會找到答案。這樣的創(chuàng)造閱讀,不但調(diào)動了學生的學習積極性,鍛煉了他們獨立思考和課外閱讀能力,同時,也調(diào)動了學生積極動手查找資料的能力。讓學生以作品的文學情境去理解、認識文中人物的生活經(jīng)歷,鍛煉了他們對作品的理解能力。

五、合作性閱讀

合作學習是新課標所提倡的一種學習形式。新課標指出:“提倡在學生讀書思考的基礎上,通過教師的指點,圍繞重點展開討論和交流,鼓勵學生發(fā)表獨立見解?！?/p>

新課標所提倡的合作學習,有一個前提——以學生的自學即讀書思考為基礎。沒有這一前提,合作學習只能流于形式;有一個重點——鼓勵學生發(fā)表獨立見解。因此,合作學習中的閱讀不僅能調(diào)動學生的學習積極性,更是在閱讀思考基礎上的更加深入的理解與思考,取別人之長,補自己之短的再讀書、再思考,是展現(xiàn)個性的自學。

(1)合作要給學生創(chuàng)造多元的思維空間。學生在自主探究的閱讀實踐中,相互對閱讀文本的理解和感悟不可能完全相同。因此,教師在教學時要為學生創(chuàng)造一個多維的、且能表達的思維空間,讓他們大膽地把自己的看法和見解傾吐出來,鼓勵他們不迷信老師,敢于標新立異,從而使學生的才華都能得到施展。

(2)合作要讓討論成為主要教學形式。現(xiàn)代教育觀側(cè)重于學生的自主、合作、探究性學習,允許“仁者見仁,智者見智。”教師引導學生自主學習和師生、生生互動合作探究,師生之間在討論中明辨是非曲直,更能引發(fā)學生的深入思考,使學生在原有的基礎上產(chǎn)生新的認知和看法。

語文教學絕不僅僅是一種文化的復制,而是人的教育,是以“人的發(fā)展為中心”的教學。因此,閱讀教學必須充分創(chuàng)造條件和機遇,給他們“跳一跳就能摸得著”的空間,放飛學生的個性,讓每一位學生都能真實有效、思維清晰、眼睛發(fā)亮、生動活潑、積極主動學起來、會起來、動起來、樂起來。所以,關注閱讀方法,呼喚學生個性的張揚,這是社會發(fā)展對人提出的要求。

古人讀書貴在“自得”,又云“書讀百遍,其義自見”,意思是對一篇文章只要多讀、熟讀就能大有益處,不用解說,自曉其義。有口無心的讀不同于專心致志的讀;盲目的讀有別于自學的讀;應付式的讀“食不知味”,有目的讀“津津有味”。因此,需要教師通過啟發(fā)、誘導,使學生帶著明確的目的,采取最佳的讀法,專心致志地、自覺地去讀,邊讀邊議,比較異同,釋疑解難,力求創(chuàng)新,從而逐步提高閱讀能力和分析能力,以適應未來的需要。(責任編輯:符 潔)