秦亞飛

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出:“教師要注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性,引導(dǎo)學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學習。”作為一種更注重學生主體參與性的學習方式,探究式學習在培養(yǎng)學生判斷思維、綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)造力方面具有的重要作用是不言而喻的。在探究活動中,教師的指導(dǎo)行為受教學目標、學生差異、教學時間等因素的影響,常常出現(xiàn)或不敢指導(dǎo)和過弱指導(dǎo)讓學生過久地處于無助狀態(tài)、或介入過多以致阻礙了學生自主發(fā)現(xiàn)的機會。所以,在生物探究活動中,教師應(yīng)正確把握角色定位,在目標預(yù)設(shè)、內(nèi)容選擇、過程控制等方面,充分發(fā)揮好自身在探究學習活動中的導(dǎo)航作用。

一、在目標預(yù)設(shè)上,凸顯學生探究學習能力的提升

探究學習的目的不在于讓學生得到什么具體的結(jié)論,而是在于鼓舞和指導(dǎo)學生的發(fā)現(xiàn)過程,重視對學生思維的培養(yǎng),充分發(fā)揮學生的主體性,使學生通過實踐活動掌握正確的學習方法和認知方法。學生可能在規(guī)定的探究時間內(nèi)并不能形成相應(yīng)認識,而少數(shù)教師習慣于讓學生必須獲得某一個結(jié)論,于是探究一會兒,就急于把結(jié)論告訴了學生,再次使“探究”變異成了“灌輸”,時間一長,就會讓學生的主動探究欲望逐漸淡化。如:在“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”探究活動中,學生提出的假設(shè)可能會有“空氣、水、溫度、陽光、土壤”等,如果教師沒等探究結(jié)束,就直接說出陽光與土壤、與種子的萌發(fā)無關(guān),這種回答不但不會在學生的頭腦中留下深刻的印象,而且會讓學生養(yǎng)成等老師報答案的學習習慣。

在一些生物課堂中,有的同學可能經(jīng)過了反復(fù)的探究活動,也得不出正確的結(jié)論,但是歷經(jīng)探究活動而形成的探究思路與方法會在學生的腦子里逐漸留下思維痕跡,以后再碰到類似的問題,也能自己去查相關(guān)資料,設(shè)計方案,進行探究,對相應(yīng)內(nèi)容形成系統(tǒng)全面的認識。例如:對于“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”,學生可能不會分析現(xiàn)象,看問題也僅僅是單一的。而讓他們經(jīng)過探究再得出種子萌發(fā)的環(huán)境條件有哪些,就會留下深刻的印象,甚至還會解釋生豆芽為什么要遮光的道理。

二、在內(nèi)容選擇上,注意學生參與探究學習的可行性

不是任何知識都需要通過探究學習來掌握的,對有些學習內(nèi)容,用探究的方式不僅會把簡單的問題復(fù)雜化,而且教學效果往往不如直接接受學習。如果在教學時不考慮學習內(nèi)容的難易程度,不管客觀條件是否允許,時間是否可行,一味要求學生探究,課堂上就會出現(xiàn)學生的探究活動或因難度太大,無從下手,或因內(nèi)容太淺,探究過程不能引起學生的興奮。只有當學習的新知識、新概念與學生已有的認知結(jié)構(gòu)和實踐經(jīng)驗很接近,這時才可以作為探究性學習的內(nèi)容。所以,生物教學要注重挖掘適合用探究式學習方式來學習的知識內(nèi)容,如只能通過學習者親身參與、探究或?qū)嵺`才能逐漸被體驗或內(nèi)化的知識。

生物探究內(nèi)容的選擇還應(yīng)重視與學生個人經(jīng)驗、社會生活實際的聯(lián)系,引導(dǎo)學生從生活實際出發(fā),發(fā)現(xiàn)和提出問題。例如:在學習“食物中的營養(yǎng)物質(zhì)”時,讓學生說出自己平時喜歡吃什么食物,含有哪些營養(yǎng)物質(zhì)?多數(shù)同學早餐吃稀飯外加牛奶雞蛋,午餐與晚餐是米飯加葷素菜肴。同學們基本上都能說出其包含的營養(yǎng)成分,然后對照課本上的常見食物營養(yǎng)成分表交流。有個同學說他特別愛喝酸奶,為什么表上沒有酸奶的成分?我讓同學們根據(jù)這個問題繼續(xù)深度分析,一會兒,一個個鮮活的結(jié)論紛至沓來:“喝酸奶和喝牛奶是一樣的,牛奶喝到人的肚子里,牛奶會變酸的,因為人的大腸里有細菌”、“把牛奶放幾天,自己就會變酸的”……

三、在過程控制上,強調(diào)問題設(shè)計對探究活動的引領(lǐng)

教師將學生已有的認識作為假設(shè)并要求檢驗,是一種重復(fù)無效、浪費時間的探究活動。高效的探究性提問必須是一個需要學生進行解釋并且能夠為學生所解釋的問題,這個問題必須能激發(fā)學生的好奇心和探究欲望。將教學內(nèi)容激活并轉(zhuǎn)化為一系列“探究問題”,精心設(shè)計恰到好處的探究性提問,激發(fā)學生進行高水平的思維活動,這是生物課堂探究不可缺少的。

在當前的生物探究學習活動中,教師啟發(fā)、引導(dǎo)學生提出問題的意識明顯增強,但有的老師不太注意引導(dǎo)學生對自己提出的問題進行必要的整理。他們常常以自我為中心,武斷地確定探究的問題。在問題的產(chǎn)生階段,應(yīng)給學生探究活動的開展提供足夠的支持條件。沒有充足的材料,在較短的時間內(nèi)組織學生開展探究是比較困難的。教師組織學生對自己提出的問題進行分析整理,實際是在肯定和鼓勵學生樂于提問的行為,進一步激發(fā)學生提問題的積極性。教師簡單處理和利用學生提出的問題,無疑是對學生心理的一種傷害,即使激起了探究活動,也難以展開和深入。如:關(guān)于光合作用是否需要葉綠體的探究實驗,同學對銀邊天竺葵是否需要暗處理很不統(tǒng)一,筆者引導(dǎo)同學進行了問題的歸類。主要有兩種觀點:一部分同學認為銀邊部分不含葉綠體,不能進行光合作用,不產(chǎn)生淀粉,也就不需要暗處理。還有一部分同學認為銀邊部分是否有淀粉不清楚,并舉例如甘薯的根部、馬鈴薯的莖部等也不能進行光合作用,但含有淀粉,是能夠進行光合作用的部分運輸去的,所以應(yīng)該進行暗處理。問題歸納后,我讓觀點不同的同學各設(shè)計了一套方案進行實驗,而實驗結(jié)果證明銀邊部分無淀粉,從而加深了學生對光合作用需要葉綠體的理解及知識間的聯(lián)系。

另外,教師對學生問題的處理還應(yīng)特別注意關(guān)注全體學生,這就意味著以往被忽視的學生群體應(yīng)該得到更多的關(guān)注。每次探究活動中,都會有一些非常積極的參與者,還會有一些被動的參與者,甚至有一些根本不參與的偷懶者。這時,教師要看一看那些沒參與的學生在干什么。教師要調(diào)整自己的方法,調(diào)動這些學生的積極性。例如:在一次“探究光對鼠婦生活的影響”時,問題的提出、假設(shè)的確定、計劃的實施、結(jié)果的記錄和觀點的交流都在正常進行。這時,我發(fā)現(xiàn)一向活躍積極的小王同學好像在犯困,沒有和大多數(shù)同學一起參與。我走過去問他:“你雖然沒和大家一樣,但老師相信你一定有自己的看法,能說出來與大家分享嗎?”他想了想說:“鼠婦生活在陰暗潮濕的地方,是不是也怕熱?中午會不會也午睡?”同學們聽到這樣新奇的想法后,個個興奮起來,相互的討論、碰撞更加激烈和深入。小王同學也表示要與同學們一起進行課外觀測,來探究鼠婦是不是真的怕熱?

總之,生物探究教學指導(dǎo)沒有唯一正確的方法,不能認為生物探究式教學就是運用實驗組織學生分析、討論、評價。生物探究應(yīng)該是一種科學的思維方式,是一種知識建構(gòu)的過程,并且需要合適的方法或技能導(dǎo)航。教師實施探究導(dǎo)航行為應(yīng)立足于培養(yǎng)學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題,在問題解決過程中激發(fā)學生潛能和創(chuàng)造力,從而全面提高學生的科學素養(yǎng)。

(責任編輯:符 潔)