[收稿日期]20090910

[作者簡介]陸道坤(1977),男,安徽六安人,教育學(xué)博士,華東師范大學(xué)教師,主要從事高等教育史和高等教育管理研究。お

[摘 要]20世紀(jì)20年代前后,以美國高等師范教育為藍(lán)本,中國建立起了高等師范教育體制的“美國模式”。它是建立開放式師范教育體制的一次重要嘗試,但只存在了短短幾年時間即被廢止。造成它的夭折的原因是多方面的:對20世紀(jì)20年代前后中等教育師資需求的錯誤判斷是“美國模式”覆亡的根本原因,而“美國模式”在制度設(shè)計上的缺陷則是其失敗的直接原因?！懊绹Ｊ健钡拇鎻U對當(dāng)下教師教育體制的建立和完善具有重要的歷史借鑒價值。

[關(guān)鍵詞]“美國模式”; 開放式師范教育;體制

[中圖分類號]G659 29 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]16720717(2009)06006707

20世紀(jì)20年代前后,實(shí)用主義教育思想的輸入點(diǎn)燃了普通教育領(lǐng)域的革新之火,進(jìn)而將師范教育推向了改革的前沿。以“高師改大”為標(biāo)志,中國高等師范教育體制的“美國模式”很快建立起來?！懊绹Ｊ健弊詣?chuàng)建之日起,就不斷遭到來自各個方面的指責(zé)和詰難。由于當(dāng)時實(shí)施開放式師范教育體制的條件尚不具備,加之體制設(shè)計中相關(guān)制度的缺失,“美國模式”的不足之處很快暴露出來。因此,在恢復(fù)封閉式體制的呼聲中, 20世紀(jì)30年代末“師范學(xué)院制度”推出,“美國模式”很快在制度層面被廢止。鑒于此,本文將1922年“壬戌學(xué)制”頒布至30年代中(1938年)“師范學(xué)院制度”的高等師范教育體制稱為“美國模式” 。

一、 美國師范教育制度的輸入與解讀

所謂“美國模式”,指的是以美國師范教育制度為藍(lán)本并汲取了美國師范教育“升格”之精神而建立起來的,以非定向培養(yǎng)模式為核心的開放式高等師范教育體制,其主要特征是“寓師范于大學(xué)”的辦學(xué)方式。“美國模式”是建立在對美國的教育體制尤其是高等師范教育體制解讀(“中國式”解讀)的基礎(chǔ)上的,它既有美國高等師范教育體制的某些典型特征,又有某些中國化的意味。在各種因素的作用下,“高師改大”成了20世紀(jì)20年代的師范教育改革運(yùn)動的標(biāo)簽。因此,有必要全面分析“高師改大”的來源,以便全面認(rèn)識“美國模式”的源流。

美國師范教育制度是在較為復(fù)雜的時代背景下輸入中國的。一方面,國際教育革新運(yùn)動正在風(fēng)起云涌并在美國演變成進(jìn)步主義教育運(yùn)動;另一方面,中國國內(nèi)以思想革命為核心的新文化運(yùn)動正在走向高潮,激進(jìn)的民主主義者掌握了思想界的話語權(quán),向外以求成為時代的最強(qiáng)音。20世紀(jì)20年代前夕,在留美學(xué)生群體的宣傳和推動下,杜威等人攜實(shí)用主義教育思想及其所承載的教育革新理念登陸中國,由此在國內(nèi)掀起了學(xué)習(xí)美國的熱潮。而同一時期的美國,正在發(fā)生著師范教育升格運(yùn)動,作為進(jìn)步主義教育運(yùn)動的主要組成部分,其發(fā)生和發(fā)展趨勢對中國師范教育有著重要啟示。因此,在學(xué)習(xí)美國的熱潮中,美國師范教育制度以及師范教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷的“升格”運(yùn)動,經(jīng)由留美學(xué)生尤其是留學(xué)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院者輸入了中國。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國師范教育正在經(jīng)歷著兩個方面的變革。變革之一是中等師范教育的升格。師范學(xué)校向師范學(xué)院的升格成為這一時期教育發(fā)展的重要事件,因此這一階段史稱“師范學(xué)院時期”。 1890~1930年間,美國中等學(xué)校的數(shù)目增長了近5 5倍;而中學(xué)生的人數(shù)增加了 15倍多,造成了教師的嚴(yán)重短缺。1908、1912年美國教育協(xié)會師范學(xué)校部兩次呼吁師范學(xué)校提高學(xué)生入學(xué)資格要求為中學(xué)畢業(yè),延長學(xué)制為四年,承擔(dān)起培養(yǎng)中、小學(xué)教師的任務(wù)。州立師范學(xué)校順應(yīng)時代潮流,延長學(xué)制,調(diào)整課程,提高學(xué)生入學(xué)標(biāo)準(zhǔn),并改稱“州立師范學(xué)院”(state teachers college)。1900年全美僅有2所師范學(xué)院,1930年美國師范學(xué)院增至140所,而同期州立師范學(xué)校由258所減至169所^[1] 。美國師范教育的變革之二主要體現(xiàn)為大學(xué)逐漸主動介入教育科研活動。到1909年,171所學(xué)院和綜合大學(xué)設(shè)有教育講座和教育系^{[2]( p281-289)}。20世紀(jì)20年代前后的美國高等師范教育的格局呈現(xiàn)開放狀態(tài),其中師范學(xué)院和大學(xué)的師范學(xué)院(或教育學(xué)院)共同組成了新的高等師范教育機(jī)構(gòu)體系。

對美國師范教育制度的解讀,最為經(jīng)典的概括就是“寓師范于大學(xué)”。從理論層面上,陶行知《新學(xué)制與師范教育》一文中概括的最為全面:“高等師范入學(xué)之資格畢業(yè)之程度既與大學(xué)同,似宜以單科大學(xué)稱呼他。因?yàn)檫@種機(jī)關(guān)不止培養(yǎng)師資簡直就可稱他為教育科大學(xué)。那設(shè)在綜合的大學(xué)里面的就叫他為大學(xué)教育科”,“高級師范以培養(yǎng)地方教育行政人員、初級中學(xué)同等程度之辦學(xué)人員、指導(dǎo)員、教員為目的;招收高級中學(xué)畢業(yè)同等學(xué)力的來校學(xué)習(xí),修業(yè)年限三年以下”,“教育科大學(xué)以培養(yǎng)教育學(xué)者、教育行政人員、學(xué)校行政人員及高級中學(xué)同等程度之指導(dǎo)員、教師為目的。修業(yè)年限四年以上”,“大學(xué)得設(shè)教育科及高級師范” ^{[3]( p985-986)}。概而言之,即建立大學(xué)師范學(xué)院和大學(xué)教育學(xué)院共同組成的高等師范教育體系。實(shí)踐層面的解讀則以郭秉文在東南大學(xué)的實(shí)踐最為典型。郭秉文在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院獲博士學(xué)位后于1915年回國,在任東南大學(xué)校長期間,以“寓師范于大學(xué)”的辦學(xué)理念辦理合并為東南大學(xué)一院的前南京高等師范學(xué)校,在“壬戌學(xué)制”出臺前就實(shí)現(xiàn)了大學(xué)辦理師范教育的設(shè)想。事實(shí)上,其后的“高師改大”完全是以此為模板的。從“寓師范于大學(xué)”的辦學(xué)方式來看,對美國師范教育解讀大體上包括了以下兩個方面:

首先,“師范學(xué)院運(yùn)動”所包含的“升格”因子是“寓師范于大學(xué)”的精神來源。“師范學(xué)院運(yùn)動”包含了兩個層面的信息:其一是師范教育的“升格”精神,其二是師范教育在更高程度上的獨(dú)立存在。杜威夫人的演講《美國師范教育的情形》已經(jīng)傳遞出師范教育升格的信號,“美國近時,師范教育的運(yùn)動,日漸擴(kuò)大范圍” ^{[4]( p710)}。許崇清在1920年發(fā)出的《論第五屆教育聯(lián)合會改革師范教育諸案》指出,“有些州立師范學(xué)校既擁豐厚底財源,且在議會內(nèi)占很大底勢力,居然大加擴(kuò)充,設(shè)起與College 程度相當(dāng)?shù)讓W(xué)部和附屬實(shí)習(xí)中學(xué),改稱Teacher College,將養(yǎng)成中等教師底職責(zé)很像要一肩獨(dú)任底樣子” ^[5](p63-72)。可見,當(dāng)時的美國由中等師范學(xué)校升格引發(fā)的“師范學(xué)院運(yùn)動”確定被傳入了中國。美國正在興起的“師范學(xué)院”運(yùn)動中,“師范學(xué)院”成為中等師范教育升格的目標(biāo)。

其次,哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院是“寓師范于大學(xué)”辦學(xué)模式的原型。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院是美國的大學(xué)介入教師培養(yǎng)的代表,在美國乃至世界的影響都很大。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院對中國的影響主要是通過兩大群體產(chǎn)生的。第一個群體是來華的哥倫比亞大學(xué)學(xué)者。從來華的美國教育家的構(gòu)成來看,哥倫比亞大學(xué)的學(xué)者占據(jù)了主要部分,他們通過演講等活動向國人傳遞了哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的信息。由于杜威等人在中國的影響范圍之廣以及程度之深,因而對于大多數(shù)普通教育工作者來說,其所來自哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院抑或就是美國高等師范教育的典范。第二個群體是哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院畢業(yè)的留美學(xué)生。留美學(xué)生在20世紀(jì)20年代基本上掌控了教育的主導(dǎo)權(quán),其中對師范教育的影響最大的當(dāng)屬哥倫比亞大學(xué)的畢業(yè)生。郭秉文在東南大學(xué)實(shí)行的“寓師范于大學(xué)”的改革最具影響力,而這一辦學(xué)模式恰恰是以哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院為樣本的。若將其所指與郭秉文在東南大學(xué)實(shí)施的“寓師范于大學(xué)”實(shí)踐相對照,可以推論,在當(dāng)時的教育家看來,大學(xué)設(shè)立師范學(xué)院確實(shí)是仿照哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的結(jié)果。許崇清指出 “California ……規(guī)定中等教師須有與Masters degree 相當(dāng)?shù)讓W(xué)力,并須精通教授底方法。諸州附和之者相繼興起,于是各處大學(xué)爭設(shè)教育?？埔詰?yīng)之”,“這些教育科所設(shè)講座因大學(xué)而異,各有特色。茲將Columbia大學(xué)師范部所設(shè)講座列舉于下,以為一例” ^{[5]( p63-72)}。此外,胡適作為杜威的弟子全程參與了1922年“壬戌學(xué)制”的制定。他負(fù)責(zé)起草學(xué)制改革的草案,其中“高等師范不列入新學(xué)制一條,也頗有異議,但結(jié)果仍依底案,不列入學(xué)制”^{[6]( p234-246)} 。而“底案”來自哪里呢?胡適在其日記里寫道:“討論師范教育,仍用我的草案作底子,略有增改,但不多” ^{[7]( p484-484)}。而來自對立派的批評則從反面證實(shí)了哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院在學(xué)制中的典范作用。蔣夢麟在1920年的《說明北京高師事件經(jīng)過之事實(shí)致陳寶泉先生書》中指出,就連北京高師的校長陳寶泉也“力持高師不能獨(dú)立之說”,并“引哥倫比亞大學(xué)之教育院為先例”佐證其說^{[8]( p207-211)}。結(jié)合以上分析,可以得出這樣的結(jié)論:美國師范教育的信息在傳遞過程中被加工,而加工后的美國師范教育呈現(xiàn)出以師范教育升格為大學(xué)之一科或者一院的辦學(xué)模式。一方面,哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的典范傳遞了一種大學(xué)辦師范的理念;另一方面,“升格”的精神的傳入又為高等師范教育指明了出路。二者結(jié)合形成了對美國師范教育“寓師范于大學(xué)”的解讀。

二、 “美國模式”的內(nèi)容

“美國模式”在制度層面,主要體現(xiàn)在1922年頒布的“壬戌學(xué)制”的相關(guān)規(guī)定中。該學(xué)制明確規(guī)定,除了北京高等師范學(xué)校升格為北京師范大學(xué)校外,其他高等師范教育屬于大學(xué)之一科,與農(nóng)、工、商等科并列。這一規(guī)定對于當(dāng)時存在的各個高等師范學(xué)校來說無異于一道合并的命令。因此,自1923年起,全國各地掀起了并校高潮。各地高等師范學(xué)校紛紛就近并入大學(xué),成為大學(xué)的教育科(系)或者教育學(xué)院,這一運(yùn)動被稱為“高師改大”運(yùn)動。到20世紀(jì)30年代初,“高師改大”基本完成,而1931年底成都高等師范學(xué)校與成都大學(xué)合并標(biāo)志著這一運(yùn)動的結(jié)束。

1 “寓‘師范于大學(xué)”的師范教育機(jī)構(gòu)設(shè)置模式

在“寓‘師范于大學(xué)”辦學(xué)理念的指導(dǎo)下,高等師范教育被全方位改造。

第一,北京師范大學(xué)的設(shè)置?！叭尚鐚W(xué)制”關(guān)于師范大學(xué)的設(shè)置實(shí)際上就是對北平師范大學(xué)的單獨(dú)規(guī)定。1922年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》規(guī)定:“大學(xué)校修業(yè)年限四年至六年。(各科得按其性質(zhì)之繁簡,于此限度內(nèi)斟酌定之) 師范大學(xué)校修業(yè)年限四年。依舊制設(shè)立之高等師范學(xué)校,應(yīng)于相當(dāng)時期內(nèi)提高程度,收受高級中學(xué)畢業(yè)生修業(yè)年限四年稱為師范大學(xué)?！?^{[9]( p44-45)}。而師范大學(xué)的設(shè)立,則以北京高等師范學(xué)校為試點(diǎn),這是在學(xué)制頒布之前就已經(jīng)決定了的。在學(xué)制頒布前一個月,國民政府教育部在“訓(xùn)令”中指出:“近年以來,國中普通教育程度不無欠缺,自非設(shè)法提高,無以應(yīng)時勢之需要;改造師資宜有專設(shè)之師范大學(xué)。查該校(注:北京高等師范學(xué)校)開辦較早,并有各種研究科之設(shè)置,極應(yīng)先就該校開始籌備”^[10]。1923年7月1日,北京高等師范學(xué)校正式改名為北京師范大學(xué)校。

第二,大學(xué)教育院(系、科)的設(shè)立。1922年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》整個篇幅只有一處提及大學(xué)教育科:“為補(bǔ)充初級中學(xué)教員之不足,得設(shè)二年之師范專修科,附設(shè)于大學(xué)校教育科” ^{[9]( p44-45)}。實(shí)際上,在《學(xué)校系統(tǒng)改革案》中,對大學(xué)設(shè)立教育科并無專門規(guī)定。學(xué)制如此規(guī)定似有調(diào)和色彩,是否為緩和兩派之爭,不得而知。但是,在其后的制度中,大學(xué)教育科的設(shè)置規(guī)定則日趨明顯。1929年頒布的《大學(xué)規(guī)程》對大學(xué)教育系科(學(xué)院)設(shè)置做了規(guī)定:“大學(xué)分為文、理、法、教育、農(nóng)、工、商、醫(yī)各學(xué)院”^{[11]( p124-128)},且“大學(xué)教育學(xué)院或獨(dú)立學(xué)院教育科:分教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各學(xué)系,大學(xué)或獨(dú)立學(xué)院之有文學(xué)院或文科而不設(shè)教育學(xué)院或教育科者,得設(shè)教育學(xué)于文學(xué)院或文科”^{[11]( p124-128)} 。1934年頒布的《二十三年度各大學(xué)及獨(dú)立學(xué)院招生辦法》也對教育類作了說明:“各大學(xué)文、法、商、教育學(xué)院,稱甲類學(xué)院”,對于甲類學(xué)院的招生規(guī)定:“任何甲類學(xué)院各系所招新生數(shù)及轉(zhuǎn)學(xué)生之平均數(shù),不得超過乙類(理工農(nóng)醫(yī))”。將教育按照文科混同文科院系招生,實(shí)際上降低了師范教育的位置,否定了師范教育的專業(yè)特征。

第三,師范專修科的設(shè)置。1922年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》規(guī)定“為補(bǔ)充初級中學(xué)教員之不足,得設(shè)二年之師范專修科,附設(shè)于大學(xué)校教育科,或師范大學(xué)校;亦得設(shè)于師范學(xué)?；蚋呒壷袑W(xué),收受師范學(xué)校及高級中學(xué)畢業(yè)生” ^{[9]( p44-45)},將?？祁惖膸煼督逃譃閮蓧K,即附設(shè)于大學(xué)(包括師范大學(xué))和高級中學(xué),將師范專科如此處置在某種程度上是降低了其辦學(xué)地位。為修正這一錯誤,1929年的《大學(xué)規(guī)程》規(guī)定“大學(xué)各學(xué)院或獨(dú)立學(xué)院各科得分別附設(shè)師范……等專修科” ^{[11](p124-128)}。

從“壬戌學(xué)制”關(guān)于師范教育的各類規(guī)定來看,高等師范教育的主體基本確定,即并立三主體共同構(gòu)成了中等教師教育的培養(yǎng)培訓(xùn)陣容,它們分別是:師范大學(xué)校、大學(xué)教育科(學(xué)院或者系)、附設(shè)于大學(xué)(或者師范大學(xué))的二年之專修科。如此,則規(guī)定了中等教育師資的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。值得一提的是,1926年陶行知與趙叔愚等以中華教育改進(jìn)社的名義設(shè)立旨在培養(yǎng)鄉(xiāng)村師范學(xué)校教師的鄉(xiāng)村師范學(xué)院也是其中的一個不可或缺的部分,但是由于種種原因,該校實(shí)際上很少招生。

以《學(xué)校系統(tǒng)改革案》頒布為起點(diǎn),高等師范教育升級運(yùn)動旋即開始。一些高等師范學(xué)校紛紛并入大學(xué)。6所國立高等師范學(xué)校,除了北京高等師范學(xué)校升格為國立北京師范大學(xué)校外,其余5所國立高師悉數(shù)成為大學(xué)中的一院。至此,高等師范教育的機(jī)構(gòu)體系基本建立,形成了由北京師范大學(xué)、各個大學(xué)的教育學(xué)院、附設(shè)于大學(xué)和師范大學(xué)的師范專修科以及附設(shè)于高級中學(xué)的師范專修科共同構(gòu)成的高等師范教育系統(tǒng)。以1931年為例,該年教育類在校學(xué)生總數(shù)4 231人,占在全國?？埔陨闲W(xué)生總量的9.66%,其中大學(xué)及獨(dú)立學(xué)院2 575人,專門學(xué)校中661人,附屬大學(xué)及大學(xué)院者(專修科)1 027人。在大學(xué)中設(shè)于文學(xué)院中教育類學(xué)生共計675人,哲學(xué)系中教育類82人,體育系5人,教育學(xué)院1 845人^{[12]( p19)}。在師范類學(xué)生結(jié)構(gòu)中,大學(xué)教育院系學(xué)生占了絕對優(yōu)勢。而參與教師培養(yǎng)的大學(xué)教育學(xué)院(師范學(xué)院)并不止于“高師改大”的院校。20世紀(jì)30年代中,全國公私立大學(xué)設(shè)教育學(xué)院的有:中央大學(xué)教育學(xué)院、山東大學(xué)教育學(xué)院、暨南大學(xué)教育學(xué)院、東北大學(xué)教育學(xué)院、廈門大學(xué)教育學(xué)院、大夏大學(xué)教育學(xué)院、滬江大學(xué)教育學(xué)院、武昌華中大學(xué)教育學(xué)院、輔仁大學(xué)教育學(xué)院等等。這一時期,許多公立或私立大學(xué)于文學(xué)院或理學(xué)院下設(shè)教育學(xué)系、心理學(xué)系、藝術(shù)教育系,如北京大學(xué)、清華大學(xué)、中山大學(xué)、四川大學(xué)、浙江大學(xué)、河南大學(xué)、湖南大學(xué)、南開大學(xué)、光華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、廣州大學(xué)、廣東國民大學(xué)等數(shù)十所院校參與了師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)。

2 先天不足的內(nèi)部管理制度

松散、缺乏統(tǒng)一約束力成為“美國模式”的各項培養(yǎng)制度的重要特征,用“一放就亂”來形容各項制度的實(shí)施效果最為貼切。因此,“美國模式”是一個先天不足的模式。

第一,重“專業(yè)”輕“?？啤钡恼n程設(shè)置。對于非定向培養(yǎng)模式而言,教育學(xué)類課程的設(shè)置和教師基本技能的訓(xùn)練顯得尤為重要。以同期的美國來說,教育學(xué)術(shù)的研究和教育技能的訓(xùn)練以及考核都一再被強(qiáng)調(diào),美國各州的教師資格證考試還規(guī)定了必考的教育類課程的科目。而在學(xué)習(xí)美國的過程中,中國高等師范教育卻出現(xiàn)了各自為政的管理局面,且?guī)煼督逃目焖偕褚矊?dǎo)致了很多不適應(yīng)?！叭尚鐚W(xué)制”中,中國各個大學(xué)的教育學(xué)院系在教育類課程設(shè)置方面主要體現(xiàn)出兩個特點(diǎn):一方面,盲目模仿哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院重視教育學(xué)術(shù)的研究,輕視或者忽視學(xué)科教育教學(xué)研究模式,即所謂的重“專業(yè)”輕“專科”。1937年程曦明在《中國中學(xué)師資訓(xùn)練的過去現(xiàn)在和未來》一文中指出:“自民國十一年將高師改為大學(xué)后,各大學(xué)雖有教育科、教育學(xué)院的設(shè)立,然皆偏于教育學(xué)術(shù)的研究,并非純粹訓(xùn)練中學(xué)師資的機(jī)關(guān)”^{[13]( p178)} 。另一方面,教育課程開設(shè)上無相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),各個學(xué)校之間相差很大。

第二,日益削弱的公費(fèi)制度和逐漸淡化的服務(wù)期制度。由于“壬戌學(xué)制”旨在建立開放式的師范教育體系,實(shí)施高師并大學(xué)的改造,故而學(xué)制系統(tǒng)案中未對師范教育專門規(guī)定。但從相關(guān)文獻(xiàn)可以得出以下的結(jié)論:其一,公費(fèi)制在實(shí)踐中處于可有可無的狀態(tài)。李相勖在《請大學(xué)明文規(guī)定師范教育獨(dú)立案》指出,對于師范生“欲使其安心以教師為終身職業(yè),非特別優(yōu)待不可,此其膳學(xué)費(fèi)所以須全免也。且普通科及商科學(xué)生,則須繳費(fèi);與之相處,時存輕視師范生之心。故自改組之后,各科感情頗難融洽”^{[144]( p657-658)},足見當(dāng)時公費(fèi)制度某些方面還是在執(zhí)行著的。姜琦在《中國師范教育制度之過去現(xiàn)在與未來》指出,“新學(xué)制既然把師范與農(nóng)工商各科并列,實(shí)為取消師范公費(fèi)之暗示。果然在民國12年以后,各地相繼取消師范生公費(fèi)待遇,至多限度有些省份維持半費(fèi)” ^{[15]( p223)},明確反映出多數(shù)地方的公費(fèi)制度已經(jīng)處于癱瘓狀態(tài)。其二,沿用民初修改的服務(wù)期制度。1925年召開的第十屆全國教育聯(lián)合會之議決案之一《督促師范畢業(yè)生實(shí)行服務(wù)案》指出,“查部定師范畢業(yè)生服務(wù)規(guī)程,早經(jīng)明文頒布,乃近年各處師范畢業(yè)生……不肯俯就”^{[16]( p399)},應(yīng)由“教育部通令各省區(qū)教育長官,督促師范畢業(yè)生實(shí)行服務(wù)”,“須設(shè)法予以服務(wù)之機(jī)會” ^{[16]( p399)}。這一規(guī)定是針對中等師范教育,但從側(cè)面說明,“壬戌學(xué)制”雖然未對師范教育的服務(wù)期作專門規(guī)定,但實(shí)際操作中依據(jù)了相關(guān)的學(xué)費(fèi)和服務(wù)期制度,而這些制度實(shí)際上是對民初的相關(guān)制度的沿用。

3 “姍姍來遲”的中等教育教師任職資格制度和檢核制度

是否具有完善的中等教育教師任職資格制度和檢核制度,關(guān)乎開放式高等師范教育體制建設(shè)的成敗。以美國為例,在美國的“師范學(xué)院運(yùn)動”中,教師資格證制度不斷得到完善,呈現(xiàn)出嚴(yán)格化和地方化的趨勢。 與美國“師范學(xué)院運(yùn)動”不同的是,在“高師改大”后的近10年內(nèi),中國沒有任何中等學(xué)校教師檢核制度或者教師資格證書制度出臺。在教師的檢核上,仍然默認(rèn)了民初以來的檢定制度。方炎明在《中國師范教育的演進(jìn)》指出,新學(xué)制頒布后,“中等教師的培養(yǎng)責(zé)任,即交由普通大學(xué)的教育院系代負(fù),加上中等學(xué)校教師檢定制度尚未訂定,致人人可當(dāng)中等教師,并無統(tǒng)籌的計劃,因而造成中等學(xué)校的教師缺乏專業(yè)教育訓(xùn)練之流弊”^[17]。教師檢定制度的滯后也為開放式高等師范教育的危亡埋下了伏筆。20世紀(jì)30年代前后,各界對開放式高等師范教育體制的指責(zé)實(shí)際上也是由指責(zé)其培養(yǎng)的教師質(zhì)量不盡人意開始的。

直到1928年,關(guān)于中等教師資格規(guī)定才開始出現(xiàn),但多為只言片語,且含混其詞。如1928年頒布的《中學(xué)暫行條例》中規(guī)定:“中學(xué)校長、教員資格及待遇條例另定之” ^{[18](P483-484)},1932年頒布的《師范學(xué)校法》規(guī)定“師范學(xué)校校長教員之任用規(guī)程,由教育部定之”,“師范學(xué)校教員之檢定任用及保障,另以規(guī)程定之” ^{[19]( p483)},1932年頒布的《中學(xué)法》“第十條”規(guī)定“中學(xué)校長教員之任用規(guī)程,由教育部另定之” ^{[20]( p155)}。但是,相關(guān)規(guī)定卻遲遲未能制定出來。隨著“訓(xùn)政”運(yùn)動的逐漸展開,國民黨政府加強(qiáng)了對學(xué)校的控制,連續(xù)出臺了《審查中等學(xué)校訓(xùn)育主任資格條例》和《審查中等學(xué)校公民教員資格條例》兩個文件。直到”壬戌學(xué)制”頒布實(shí)施后10余年的1934年5月,《中學(xué)及師范學(xué)校教員檢定暫行規(guī)程》才在千呼萬喚之中出臺。與此規(guī)程同時出臺的還有《中學(xué)及師范學(xué)校教員委員會組織規(guī)程》。

《中學(xué)及師范學(xué)校教員檢定暫行規(guī)程》分別對中學(xué)教員的檢定和師范學(xué)校、簡易師范學(xué)校的教員的檢定作了規(guī)定,分無試驗(yàn)檢定和試驗(yàn)檢定兩種。無試驗(yàn)檢定者主要包括以下幾種情況:教育部認(rèn)可的國外大學(xué)本科畢業(yè)生;國內(nèi)師范大學(xué)、大學(xué)本科、高等師范學(xué)校畢業(yè)有一年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者(初中教師亦可是高等師范專修科畢業(yè)者);國內(nèi)外?？茖W(xué)?；蛘邔ｉT學(xué)校本科畢業(yè)后,有二年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者;曾任職教員工作五年以上(初中、高中、師范教員分別要求本類學(xué)校任職五年以上),經(jīng)督學(xué)視察認(rèn)為成績優(yōu)良者等。除此之外,初中還允許“與高級中學(xué)程度相當(dāng)學(xué)校畢業(yè)后,有三年以上之教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。于所任教科確有研究成績者”無試驗(yàn)檢定;師范學(xué)校允許“具有精煉技術(shù)者(專適用于勞作科教員)”無試驗(yàn)檢定。試驗(yàn)檢定者主要包含以下情況:國內(nèi)大學(xué)本科、?？苹?qū)ｉT學(xué)校畢業(yè)者(高中和師范還包括專科或?qū)ｉT畢業(yè)有一年以上二年以下教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者);國內(nèi)師范大學(xué)、大學(xué)本科、高等師范學(xué)校畢業(yè)有一年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者(初中教師亦可是高等師范專修科畢業(yè)者);除此之外,高中教師還有以下幾種情況須試驗(yàn)檢定:檢定合格之初級中學(xué)教員(欲任高中教員者);曾任高級中學(xué)致員三年以上者;具有精練之藝術(shù)技能者(專適用于圖畫音樂教員)。初級中學(xué)教員以下幾種情況須試驗(yàn)檢定:與高級中學(xué)程度相當(dāng)學(xué)校畢業(yè)后,有一年以上之教學(xué)經(jīng)驗(yàn)者;與高級中學(xué)程度相當(dāng)學(xué)校畢業(yè)有專門著述發(fā)表者;曾任初級中學(xué)教員二年以上者;具有精練之藝術(shù)技能者(專適用于圖畫音樂教員)。師范學(xué)校教員須試驗(yàn)檢定者為曾任師范學(xué)校教員三年以上者等。中學(xué)和師范教員檢定制度的出臺為中等學(xué)校的教師的入職和檢核提供了依據(jù)。該檢定制度主要有以下特點(diǎn):大學(xué)本?？茖W(xué)生中非師范專業(yè)可以經(jīng)過檢定進(jìn)入中等學(xué)校充當(dāng)教師;是否具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)年限的長短成為接受何種檢定的標(biāo)準(zhǔn);教師的學(xué)歷層次要求較民初有很大提高;檢定制度成為常設(shè)制度。這一結(jié)論可以從《中學(xué)及師范學(xué)校教員檢定委員會組織規(guī)程》對機(jī)構(gòu)的相關(guān)規(guī)定中得出。該規(guī)程規(guī)定了委員會人員組成、工作程序等,實(shí)際上宣告了中等教育師資檢定是以檢定委員會作為常設(shè)機(jī)構(gòu)來開展檢定工作的常規(guī)性和正式性^{[21](p189-190)}。

教師入職把關(guān)和在職檢核制度是開放式師范教育體制的保障制度。設(shè)立這一制度的目的,在于保證師資的質(zhì)量以促進(jìn)中等教育的發(fā)展。它的實(shí)施,也確保了高等教育培養(yǎng)的學(xué)生質(zhì)量的穩(wěn)步提高。教師資格和檢定制度的遲遲出臺,不能不說是開放式高等師范教育體制建設(shè)的一個敗筆:該制度出臺時,開放式高等師范教育體制已經(jīng)出現(xiàn)了諸多問題,并正在遭受來自各方的指責(zé),高等師范教育體制的大廈未經(jīng)粉飾已經(jīng)岌岌可危。在《學(xué)制系統(tǒng)改革案》出臺后,中學(xué)教育和師資培養(yǎng)體系都遭遇變動的情況下,配套制度不能及時改進(jìn),從制度本身來看就是一大缺憾。制度的缺失也使得教育實(shí)踐層面無據(jù)可依,導(dǎo)致在教師的培養(yǎng)和檢核上人治傾向嚴(yán)重,從而危害了師范教育的發(fā)展。

三、“美國模式”的衰落

20世紀(jì)20年代后,中等教育的快速發(fā)展與師資缺乏的矛盾再次顯現(xiàn)出來,且逐漸成為整個教育事業(yè)中最被關(guān)注的問題。在這一背景下,獨(dú)立呼聲再起,要求實(shí)現(xiàn)師范教育獨(dú)立以解決師范教育師資匱乏的燃眉之急。而作為先導(dǎo)的師范教育設(shè)置之爭則烽煙再起,甚至一度有人提出根本上廢止師范教育。論爭以獨(dú)立派取勝告終,師范學(xué)院制度的出臺是這一論爭最大的勝利成果。當(dāng)然,由于戰(zhàn)爭的影響,封閉式師范教育體制的構(gòu)建未能夠取得完全勝利,大多構(gòu)想只是停留在制度層面。因此,自20世紀(jì)30年代中到新中國成立前,中國師范教育在制度上呈現(xiàn)出封閉特色,而在體制上卻仍然呈現(xiàn)出開放式的格局。

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(責(zé)任編輯 李震聲)