李 莉

【摘要】幼兒園課程理論是指導(dǎo)幼兒園課程改革的重要思想武器。在我國的幼兒園課程改革過程中,幼兒園課程理論不斷發(fā)展。但在取得一定成績的同時,還存在許多問題,如對已有幼兒園課程理論精髓的繼承不夠,對西方幼兒園課程理論缺乏批判意識,對中國國情的研究不夠深入等。這些問題有待解決。

【關(guān)鍵詞】建國60年;幼兒園課程理論;發(fā)展;問題;反思

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)10-0006-05

“課程理論是人們在課程實(shí)踐過程中不斷積累經(jīng)驗(yàn),并對課程實(shí)踐進(jìn)行理性思考和抽象概括的成果。”〔1〕幼兒園課程理論是指導(dǎo)幼兒園課程改革的重要思想武器。隨著1949年中華人民共和國的成立,我國幼教工作者開始了社會主義制度背景下幼兒園課程理論的不懈探索。全面回顧建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的歷程,有助于我們更好地反思幼兒園課程理論建設(shè)的得失,思考當(dāng)前制約幼兒園課程理論和實(shí)踐發(fā)展的一些關(guān)鍵問題,為建設(shè)有中國特色的幼兒園課程理論提供有益啟示。

一、建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的歷程

根據(jù)社會發(fā)展和幼兒園課程改革的線索,建國60年來我國幼兒園課程理論的發(fā)展歷程大致可以分為以下三個階段。

1.全面效仿、移植蘇聯(lián)幼兒園課程理論的初創(chuàng)階段

20世紀(jì)50年代至60年代初,基于當(dāng)時的國際國內(nèi)形勢,我國的幼兒園課程理論建設(shè)是在全盤否定已有的幼兒園課程理論,全盤學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的背景下進(jìn)行的。

在新中國成立前,陶行知、陳鶴琴、張雪門等教育家已經(jīng)借鑒杜威的實(shí)用主義理論,結(jié)合中國國情,建構(gòu)了一套幼稚園課程理論。這套課程理論強(qiáng)調(diào)兒童的直接經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為應(yīng)以大自然、大社會為中心選擇課程內(nèi)容,以單元的形式組織教學(xué)內(nèi)容和安排教學(xué)過程,強(qiáng)調(diào)各科之間的相互聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)教材的整體性。隨著新中國的成立,由于社會性質(zhì)和政治制度的變遷,在建設(shè)新中國幼兒園課程理論的過程中,我國幼教工作者并未理智、認(rèn)真地分析已有幼兒園課程理論的合理內(nèi)核,而是采取全面批判、全盤否定的態(tài)度。

從1950年起,我國幼教工作者開始全方位學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn),包括翻譯蘇聯(lián)的相關(guān)書籍、聘請?zhí)K聯(lián)專家來華講學(xué)和指導(dǎo)等。1951年,我國教育部擬定了由蘇聯(lián)專家戈林娜指導(dǎo)的《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》(以下簡稱“《暫行規(guī)程》”)和《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》(以下簡稱“《暫行教學(xué)綱要》”)。1952年3月,《暫行規(guī)程》和《暫行教學(xué)綱要》在全國實(shí)施。1954年,為了更好地指導(dǎo)幼兒園課程實(shí)踐,教育部又委托北京師范大學(xué)學(xué)前教育教研室在吸收蘇聯(lián)《幼兒園教養(yǎng)員工作指南》思想的基礎(chǔ)上編寫了《幼兒園教育工作指南(初稿)》(以下簡稱“《指南》”)?！稌盒幸?guī)程》《暫行教學(xué)綱要》和《指南》的實(shí)施,標(biāo)志著我國幼教工作者在效仿和移植蘇聯(lián)幼兒園課程理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上,基本完成了新中國幼兒園課程理論的初創(chuàng),為新中國幼兒園課程實(shí)踐的全面變革提供了理論支持。

與以杜威實(shí)用主義理論為基礎(chǔ)形成的幼稚園課程理論相比,以蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的新中國幼兒園課程理論更強(qiáng)調(diào)社會需要而不是兒童的興趣;更強(qiáng)調(diào)教育及教師對兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用,而不是兒童的自我成長;更看重讓兒童通過作業(yè)教學(xué)獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識,而非在生活中積累零散的直接經(jīng)驗(yàn);更強(qiáng)調(diào)實(shí)施分科教學(xué)而非單元教學(xué);更強(qiáng)調(diào)對兒童的統(tǒng)一要求,而非照顧個體差異;更強(qiáng)調(diào)游戲作為教學(xué)手段的工具價值,而非作為兒童生活的本體價值,等等。這些是20世紀(jì)五六十年代我國幼教工作者對幼兒園課程的理性思考成果。

2.在繼承20世紀(jì)五六十年代幼兒園課程理論基礎(chǔ)上的撥亂反正階段

隨著1978年黨的十一屆三中全會的召開,幼教事業(yè)進(jìn)入了新的發(fā)展階段。改革開放初期,為了盡快恢復(fù)幼兒園的正常教育教學(xué)秩序,教育部于1979年11月頒發(fā)了《城市幼兒園工作條例(試行草案)》(以下簡稱“《條例》”)。1981年10月,教育部又頒發(fā)了《幼兒園教育綱要(試行草案)》(以下簡稱“《綱要》”)?！毒V要》是對《暫行教學(xué)綱要》的正式修訂?！稐l例》和《綱要》的頒布,在當(dāng)時起到了撥亂反正、整頓恢復(fù)幼兒園課程體系的積極作用。這兩個文件也體現(xiàn)了當(dāng)時幼教工作者對幼兒園課程理論的新思考。

《綱要》將“教學(xué)”改為“教育”,試圖扭轉(zhuǎn)當(dāng)時幼教界只重視“教學(xué)”,不重視“教育”的傾向。幼教工作者試圖將幼兒園課程建立在相關(guān)學(xué)科理論的基礎(chǔ)之上。“《綱要》的第一部分,吸取國內(nèi)外幼兒生理學(xué)、心理學(xué)理論,特別是關(guān)于幼兒大腦的研究成果作為本部分的主要內(nèi)容,統(tǒng)率其后的教育任務(wù)、內(nèi)容等章節(jié),使《綱要》的科學(xué)依據(jù)更加鮮明?！薄?〕在《暫行教學(xué)綱要》的六科基礎(chǔ)上,《綱要》又增加了生活衛(wèi)生習(xí)慣、思想品德兩方面的教育內(nèi)容,拓展了幼兒園課程內(nèi)容?！毒V要》指出,教育手段包括游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活,為了防止幼兒園教育小學(xué)化、成人化,上述各項(xiàng)手段不能偏廢。“要糾正那種認(rèn)為只有上課才能完成《綱要》,因而日常教育工作中僅注意上課,忽視游戲、觀察、勞動、日常生活等重要活動的傾向?！薄?〕

然而,《綱要》中的一些條款與反對幼兒園教育小學(xué)化、成人化的目的相矛盾。例如,《綱要》將“作業(yè)”改為“上課”,將“教養(yǎng)員”改為“幼兒教師”,增加了兩方面教育內(nèi)容,但是仍設(shè)語言、計算、常識、音樂、美術(shù)、體育六科,而且還規(guī)定了六科每周的上課節(jié)數(shù),卻沒有說明如何落實(shí)新增加的生活衛(wèi)生習(xí)慣和思想品德的內(nèi)容。同時,《綱要》在表述教育內(nèi)容時過于具體,重知識技能的傾向十分明顯。此外,由于此階段“幼兒教師大多未接受過專門學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)訓(xùn)練,他們對分科教育的真正內(nèi)涵缺乏了解,許多教師只能教某一個或兩個科目,分科任教現(xiàn)象比較普遍”?！?〕事實(shí)上,《綱要》強(qiáng)化了“上課”的地位,導(dǎo)致許多幼兒園把上課當(dāng)作唯一重要的教育手段?？梢?當(dāng)時幼教工作者對幼兒園課程問題的理性思考還很不深入,幼兒園課程理論有許多自相矛盾之處。

3.以借鑒西方幼兒園課程理論為主的變革與重構(gòu)階段

20世紀(jì)80年代以后,我國幼兒園課程理論的變革與重構(gòu)是在方興未艾的幼兒園課程改革的過程中進(jìn)行的。從1983年南京師范大學(xué)和南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園合作開展“幼兒園綜合教育”試驗(yàn)開始,我國幼教工作者開始真正獨(dú)立地、主動地、全面地開展幼兒園課程理論研究。隨著中外交流的增多,皮亞杰、維果茨基等一大批西方專家的理論被源源不斷地介紹到中國來,為新時期我國幼教工作者更全面地認(rèn)識幼兒園課程提供了多元化的視角。在借鑒西方的心理學(xué)、教育學(xué)、課程理論的同時,我國幼教工作者也重溫了陶行知、陳鶴琴、張雪門等教育家的課程理論和實(shí)踐,使新時期幼兒園課程理論的變革與重構(gòu)具備了一定的基礎(chǔ)。經(jīng)過不斷努力,我國幼教工作者對幼兒園課程的諸多問題有了比較全面、深入的認(rèn)識,取得了許多研究成果。這個階段相繼出臺的《幼兒園工作規(guī)程》(1989年試行,1996年正式實(shí)施)和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2001年頒布)集中體現(xiàn)了新時期我國幼兒園課程理論的嶄新面貌:幼兒園課程的本質(zhì)不再只是科目,而是兒童的活動、兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活;幼兒教育不僅是為兒童入小學(xué)做準(zhǔn)備而且是為兒童的終身發(fā)展打基礎(chǔ);幼兒園的課程目標(biāo)從重智輕德、重知識技能輕情感態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晝和恼w發(fā)展和健全人格的塑造;幼兒園課程的內(nèi)容不再局限于知識形式的間接經(jīng)驗(yàn),而是開始重視直接經(jīng)驗(yàn),特別是直接經(jīng)驗(yàn)中所蘊(yùn)藏的基本態(tài)度、基本行為方式、基本能力等內(nèi)容;課程內(nèi)容的組織不再只是分科排列,而是走向綜合、整合以及領(lǐng)域間的滲透;課程的實(shí)施過程不再是以教師為主體的知識傳遞過程,而是以兒童為主體的知識建構(gòu)過程;游戲不只是教學(xué)的手段,更是兒童的權(quán)利;教師不再是知識的擁有者、傳遞者,而是兒童發(fā)展的支持者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者;課程評價不再局限于終結(jié)性評價,而是強(qiáng)調(diào)過程性評價、主體性評價,等等。這些觀念逐步深入人心,在幼兒園課程改革中發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。

二、建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革中存在的問題

在為建國60年來幼兒園課程理論發(fā)展與變革所取得的成就欣喜的同時,我們也應(yīng)十分清醒地認(rèn)識到我國幼兒園課程理論基礎(chǔ)還比較薄弱,課程理論在變革過程中還存在一些根本問題。

1.對已有幼兒園課程理論精髓的繼承不夠

新中國成立之初,由于政治原因,由陶行知、陳鶴琴等教育家創(chuàng)建的幼稚園課程理論不僅沒有得到繼承,還受到了錯誤的批判和全盤的否定。其實(shí),陳鶴琴等教育家已經(jīng)在課程理論方面進(jìn)行了比較全面和深入的探索,他們的一些理論觀點(diǎn)至今仍有積極意義,是我國幼兒園課程理論建設(shè)的寶貴財富。例如,他們認(rèn)為幼兒園課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn),是活動,是生活;他們對幼兒園課程目標(biāo)的闡述首先立足于兒童個體需要,同時重視社會需要;他們提倡從兒童生活中選擇課程內(nèi)容,而不是從書本上選擇內(nèi)容,提出“大自然、大社會都是活教材”;他們重視發(fā)揮兒童自身的主觀能動性,主張利用兒童的好奇、好動、好模仿、好游戲等特點(diǎn),對兒童進(jìn)行適宜的教育;他們主張從做中學(xué),教學(xué)做合一……建國之初,在建設(shè)幼兒園課程理論的過程中,因?yàn)椴患予b別地全盤否定了幼稚園課程理論,我國幼教界在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)時出現(xiàn)了小學(xué)化、成人化的傾向。陳鶴琴等教育家對幼兒教育和幼兒園課程的正確認(rèn)識,直到20世紀(jì)80年代才受到我國幼教工作者的重視。

改革開放后,西方的各種心理學(xué)、教育學(xué)、課程理論紛紛進(jìn)入我國,我國幼教界迅速接受西方的理論。前蘇聯(lián)幼兒園課程理論逐漸淡出了我國幼教工作者的視野。其實(shí),前蘇聯(lián)幼兒園課程理論對許多問題的認(rèn)識是比較辯證的,而我國幼教工作者對前蘇聯(lián)幼兒園課程理論的認(rèn)識并不全面。在接受西方理論的同時全盤否定前蘇聯(lián)的幼兒園課程理論,這無疑是我國幼教工作者的又一失誤。

2.對西方幼兒園課程理論缺乏批判意識

因?yàn)榕c西方隔絕太久,許多西方的幼兒園課程理論在我國幼教工作者看來是很新鮮的,十分富有吸引力。但我們誤以為新鮮的就是好的,就是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的,卻忽視了西方幼兒園課程理論自有它產(chǎn)生的文化背景,忽視了西方教育制度與我國的根本差異。對待進(jìn)入中國的某些西方幼兒園課程理論,我國幼教工作者往往比較關(guān)注對其積極意義的介紹,卻忽視對它的局限性、負(fù)面影響的分析,在引進(jìn)過程中缺乏批判意識,導(dǎo)致了在借鑒過程中對西方理論的歪曲和誤讀。甚至可以說,我國幼兒園課程實(shí)踐領(lǐng)域的盲目跟風(fēng)現(xiàn)象,與我國幼教工作者對西方理論的批判性研究不足有很大關(guān)系。

3.缺乏對中國國情的深入研究

這一問題主要體現(xiàn)在20世紀(jì)80年代以來的幼兒園課程理論變革過程之中。雖然改革開放后的中國在某些方面已經(jīng)趨同于西方文化價值觀,但在教育價值觀方面,中國文化與西方文化還是存在根本差異的。我國幼教工作者逐漸接受了西方的教育理念,但廣大幼兒家長在許多方面對此并不認(rèn)同,主要表現(xiàn)為許多家長不愿意積極配合幼兒園的課程改革。甚至可以說,家長對幼兒園教育的固有價值觀念或期待目前已經(jīng)成為阻礙幼兒園課程改革的主要因素之一。導(dǎo)致這種情況產(chǎn)生的原因之一是在幼兒園課程理論變革過程中,我國幼教工作者沒有對中國傳統(tǒng)的教育價值觀念、學(xué)校教育制度、考試制度等關(guān)鍵問題進(jìn)行深入研究,沒有對西方幼兒園課程理論在中國土地上的適宜性進(jìn)行深入研究,導(dǎo)致課程改革所追求的自由的、開放的素質(zhì)教育方向與家長追求的控制的、知識技能性的應(yīng)試教育方向出現(xiàn)矛盾。幼兒園課程改革不能被家長和社會理解和認(rèn)同,這是一大遺憾,致使課程理論變革很難深入,出現(xiàn)了許多形似神不似的情況,導(dǎo)致幼兒園和教師受到了來自家長和理論界的雙重壓力,處境十分尷尬。

三、我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的啟示

“幼兒園課程的健康發(fā)展迫切需要符合中國國情的幼兒園課程理論的指引。”〔5〕反思建國60年來我國幼兒園課程理論發(fā)展與變革的歷程,我們可以獲得以下啟示。

1.幼兒園課程理論的構(gòu)建應(yīng)建立在深入研究中國幼兒園課程具體問題的基礎(chǔ)之上

理論是對實(shí)踐的總結(jié)、概括和提升。只有來源于實(shí)踐,理論才有可能真正指導(dǎo)實(shí)踐。構(gòu)建有中國特色的幼兒園課程理論,必須立足于研究中國幼兒園課程的真實(shí)問題。因此,幼教理論工作者應(yīng)扎扎實(shí)實(shí)扎根于幼兒園實(shí)踐一線,和幼兒園教師一起探索解決實(shí)踐問題的思路和對策,獲得理論建構(gòu)的靈感。因此,從某種意義上說,我國幼兒園課程理論建設(shè)的水平與幼教理論工作者深入實(shí)踐的程度密切相關(guān)。在幼兒園課程理論建設(shè)方面,我國幼教工作者應(yīng)當(dāng)向陶行知、陳鶴琴等教育家學(xué)習(xí)。當(dāng)年,他們就是立足于中國國情,投身幼教實(shí)踐,形成了富有創(chuàng)新意識、符合中國特點(diǎn)的幼稚園課程理論的。改革開放以來,我國也有一批幼教理論工作者深入幼兒園,研究幼兒園課程實(shí)踐,建構(gòu)幼兒園課程理論。這種良好的工作作風(fēng)應(yīng)當(dāng)?shù)玫嚼^承和發(fā)揚(yáng)。

2.幼兒園課程理論的建構(gòu)范圍有待拓寬

筆者詳細(xì)閱讀了近30年我國幼兒園課程研究的相關(guān)著作,發(fā)現(xiàn)研究幼兒園課程理論建設(shè)的文章非常少,同時已有研究成果的研究范圍也比較狹窄,主要集中在研究課程的技術(shù)和專業(yè)現(xiàn)象,缺少對課程中的政治和社會現(xiàn)象以及實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象的研究,而對課程中的政治和社會現(xiàn)象以及實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象的研究正是決定課程建設(shè)方向的根本問題?？梢?我國的幼兒園課程理論建設(shè)尚缺乏明確的思路和規(guī)劃,研究范圍亟待拓寬。

3.認(rèn)真研究各種幼兒園課程理論的優(yōu)缺點(diǎn)及其適宜性

建國60年來,我國幼兒園課程改革經(jīng)歷了“分科課程→綜合主題課程→分科課程(五大領(lǐng)域課程)→綜合主題課程(主題網(wǎng)絡(luò)課程)這樣一種演進(jìn)”。〔6〕幼兒園課程理論的發(fā)展也是與這種“否定之否定的歷程”〔7〕相適應(yīng)的。我們可以看到,沒有哪一種課程理論或模式是唯一正確的,各種課程理論在相互融合的過程中不斷前進(jìn)。例如,當(dāng)前的領(lǐng)域課程理論是對20世紀(jì)50年代分科課程理論的完善,主題網(wǎng)絡(luò)課程理論則是對20世紀(jì)80年代綜合主題課程理論的發(fā)展。幼教理論工作者的重要任務(wù)便是在認(rèn)真研究各種幼兒園課程理論優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造性地構(gòu)建出繼承已有課程理論精髓的適合中國國情的幼兒園課程理論。理論工作者還應(yīng)當(dāng)幫助處于不同地區(qū)、不同水平的幼兒園根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)勢選擇適宜的幼兒園課程理論作為指導(dǎo),并在實(shí)踐中發(fā)展課程理論。

筆者認(rèn)為,分科課程理論和綜合主題課程理論是建國后我國非常典型的兩種課程理論,對兩者的繼承性研究有待加強(qiáng)。例如,分科課程理論是建國60年來我國幼兒園課程根深蒂固的傳統(tǒng),對于這一理論,我們應(yīng)當(dāng)放棄什么,繼承什么?又如,對前蘇聯(lián)的幼兒園課程理論,我們可以借鑒什么,繼承什么,拋棄什么?只有通過客觀的深入研究,我們才能有效解決這些問題,在借鑒多元課程理論的基礎(chǔ)上形成中國特色的幼兒園課程理論。

4.在全面深入研究的基礎(chǔ)上引進(jìn)國外的幼兒園課程理論

借鑒國外先進(jìn)理論是建構(gòu)我國幼兒園課程理論的重要途徑之一。在引進(jìn)的過程中,我們要深刻了解被引進(jìn)理論的誕生背景:這一理論針對的問題是什么?這種問題在中國是否存在?其表現(xiàn)形式如何?在中國推廣需要什么條件?中國是否具備這樣的條件?該理論的局限性是什么?其價值觀是否與中國的文化傳統(tǒng)相一致?只有理論工作者對國外先進(jìn)理論進(jìn)行深入、全面的研究,根據(jù)中國實(shí)際對其進(jìn)行適宜性改造,實(shí)踐工作者才不會盲目跟風(fēng),而是根據(jù)自己的需要作出正確選擇。當(dāng)然,引進(jìn)國外理論不是理論工作者的最終使命,理論工作者應(yīng)當(dāng)在深入學(xué)習(xí)研究國外理論的基礎(chǔ)上,結(jié)合中國的歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)情況,思考中國的幼兒園課程問題,將建構(gòu)中國特色的幼兒園課程理論作為自己的使命。唯有如此,中國特色的幼兒園課程理論的建構(gòu)才有希望,幼兒園課程改革才可能在正確理論的指引下不斷深入。

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On Kindergarten Curriculum Theory in China during the Past 60 Years since the Founding of PRC: Development Course

and Reflexion Judgment

Li Li

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100037;

Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875)

【Abstract】Kindergarten curriculum theories are the important thinking weapon for curriculum reform. They develop continuously in the course of curriculum reform. While having made some achievements, problems still exist in the curriculum construction, for example, inheritance to the essence of traditional theories insufficient, lack of critical awareness for western theories and research of Chinese national reality not thorough. These problems are to be solved.

【Keywords】60 years since the founding of PRC; kindergarten curriculum theory; development; problem; reflection