江天肅 張洪波 楊 軍 劉博林 徐洪吉

[摘要]本文主要從學分制的起源與發(fā)展、主要發(fā)達國家和我國的學分制現(xiàn)狀及學年制、學年學分制與完全學分制的比較研究三個方面探討了完全學分制的有關(guān)問題，并總結(jié)出完全學分制的優(yōu)點和缺陷，同時提出如何避免和消除這些缺陷是高校實行完全學分制必須要解決的問題。

[關(guān)鍵詞]完全學分制學年學分制學年制高等學校

[中圖分類號]G642.71[文獻標識碼]A[文章編號]1005—5843(2009)06—0006—03

[作者簡介]江天肅，張洪波，楊軍，劉博林，徐洪吉，長春理工大學(吉林長春130022)

一、學分制的起源與發(fā)展

學分制是一種教學管理制度，它以學分為計量單位、以選課制為核心、以取得必要的最低學分作為畢業(yè)和獲得學位的標準。學分的作用是用來衡量學生學習質(zhì)量和學業(yè)完成狀況并判定學生能否畢業(yè)的。學生在期末獲得總評成績60分及60分以上后，即取得該門課程的規(guī)定學分；凡未達到60分，即為未取得該門課程的規(guī)定學分。

學分制最早發(fā)源于18世紀末的德國。德國教育界于1779年首創(chuàng)選課制，學分制則與選課制的產(chǎn)生和發(fā)展密切相關(guān)，隨著選課制的完善和普及，學分制逐步發(fā)展起來。目前西方各國高校一般都實行學分制。因此，有人認為，學分制起源于德國。

1779年，美國的第三任總統(tǒng)托馬斯·杰斐遜首先把選課制引入威廉和瑪麗學院，其后近100年，選課制在美國教育界逐漸得到認可。1825年，美國弗吉尼亞州議會通過選課制建議，并在新建立的弗吉尼亞大學開始試行。隨后，耶魯大學、布朗大學和哥倫比亞大學等高等院校也開始嘗試實施。而對美國高等教育而言，真正現(xiàn)代意義上的學分制則于1872年產(chǎn)生于美國哈佛大學，之后在美國逐步推廣完善。學分制能在美國大行其道，完全得益于美國健全的法律制度和教育制度、開放的國策、經(jīng)濟的發(fā)展及對人才的多元化需求。顯然，學分制是應經(jīng)濟發(fā)展對人才需求應運而生的。因此，也有人認為，學分制起源于美國。

學分制在我國大致經(jīng)歷了三個階段，最早是借用西方的學年兼學分制。在“五四”運動前后學分制進入我國。當時，我國的一些教育家從日本或歐美引進了學分制。開創(chuàng)我國學分制先河的當屬教育家張伯苓，他在天津南開大學首創(chuàng)實行積點學分制和選科制。1918年，教育家蔡元培在北京大學實行的“選科制”則成為我國教育史上正式推行學分制的標志。國內(nèi)幾乎所有的高校在此后的二、三十年里，都陸續(xù)實行了學分制。其中，著名的西南聯(lián)合大學參照當時的哈佛大學設(shè)置課程體系并采用了學分制就是典型一例。

新中國成立之后，1 952年國家進行院校調(diào)整，高等院校全面移植前蘇聯(lián)的學年制代替了學分制，直到1978年，鄧小平同志主持工作，恢復高考，學分制才得以再次嶄露頭角。

二、主要發(fā)達國家和我國的學分制現(xiàn)狀分析

現(xiàn)代學分制誕生一百多年來，其發(fā)展變化是一個波浪式前進的歷程，世界各國都在其內(nèi)涵和形式上進行調(diào)整，以使之與本國國情和社會發(fā)展相適應。因此，學分制是一個動態(tài)發(fā)展的過程，而不是一個一成不變的模式。當然，也不能籠統(tǒng)地講哪一種模式的學分制最好，對于任何一個國家來講，只要適合本國國情的模式就是最佳的選擇。

(一)主要發(fā)達國家學分制發(fā)展現(xiàn)狀

在現(xiàn)代學分制的誕生地美國高等學校中，除去極少數(shù)院校實行學年學分制外，均實行完全學分制。學校只要求畢業(yè)所需的最低學分，不明確規(guī)定修讀年限。因而這種完全學分制的教學計劃彈性較大，學生可以根據(jù)自己的能力與興趣安排個人的修學計劃，還允許隨時改變專業(yè)，有很大的選擇空間。學生每成功修畢一門課程，便得到若干學分，當考取到足夠的學分便可畢業(yè)。至于畢業(yè)所需學分多寡則視具體院校的規(guī)定，一般需要120至140個學分不等，其中通識教育課程至少需獲得35至45個學分，另有35至45個學分屬于主修科目。其余學分，學生則通過自由選課形式獲得。

由于學制不確定，學生年級的確認是隨學分而定級的。不同課程對選課人數(shù)無限制，對熱門專業(yè)也是如此，完全由學生根據(jù)自己對就業(yè)的需要和個人興趣選擇。

學分制在美國高校已延續(xù)一個多世紀，說明學分制這種教學管理制度下有強大的生命力。

在選課制的發(fā)源地德國，大學學分制的特點突出表現(xiàn)在學習的階段性上：第一階段包括階段考試及在此之前的一切課程，階段考試前的基礎(chǔ)課程學習一般需要兩年時間。通過階段考試的學生方能開始第二階段，即主修課程學習階段。這個階段至少也要兩年時問。參加階段和畢業(yè)考試的條件是，學生必須取得他所選學專業(yè)規(guī)定的足夠?qū)W分。所謂學分就是由任課教師所簽發(fā)的一張證明，證明某學生已得到某一課程所必需的知識。大學畢業(yè)考試有三種形式：理工科大學畢業(yè)考試、文科碩士學位考試和國家考試。對德國籍學生來說，國家考試可以使他們成為合格的國家公務(wù)人員，或從事由國家監(jiān)督的職業(yè)。

第二次世界大戰(zhàn)后，日本在美國教育使節(jié)團的幫助下，曾經(jīng)全盤學習美國的做法，不久日本發(fā)現(xiàn)，全套照搬美國的做法并不適合日本國情，尤其是日本傳統(tǒng)思想(高度集權(quán))對高等教育影響較大，所以，最終不能像美國大學那樣實行全面、開放的學分制，而實行了兼收并蓄的學年學分制模式。多年的實踐證明，這種學年學分制模式規(guī)定過細，管理過死，缺少靈活性，尤其是優(yōu)秀學生難以脫穎而出。近年，日本政府和大學正針對這些問題著手進行改革。

(二)我國學分制發(fā)展現(xiàn)狀

我國在文革后推廣學分制已出現(xiàn)了五次“高潮”。

第一次，1978年教育部提出有條件的學?？梢栽囆袑W分制。因此，南京大學、武漢大學、哈爾濱工程大學等少數(shù)重點大學率先開始實行學分制。

第二次“高潮”出現(xiàn)于1983年。學分制由部分重點大學擴大到非重點大學，由綜合性、多科性院校擴大到單科性院校等其他類別的高校。

第三次“高潮”出現(xiàn)于1985年。當年5月頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中明確指出；要減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制。到1986年為止，實行學分制的高校接近高?？倲?shù)的1／5，大多數(shù)重點院校實行了學分制。

第四次“高潮”出現(xiàn)于上世紀90年代。適應社會主義市場經(jīng)濟體制和科學技術(shù)迅速發(fā)展對高校人才培養(yǎng)的新要求是此次高潮的直接誘因。清華大學、北京大學、上海交通大學等開始推行學分制，上海大學按學分收取學費更是轟動一時。截止到1996年底，全國近1／3的高校已實行了學分制。

第五次“高潮”出現(xiàn)于21世紀初。隨著深化教育體制改革、提高高等教育質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強我國高校競爭力和辦一流大學等議題列入議事日程，高校紛紛把學分制改革作為高等院校教學改革向縱深發(fā)展的一個突破口。以復旦大學、華中科技大學為代表的高校開始進行學分制改革，實行完全學分制。隨后，全國許多高校陸續(xù)

開始實行完全學分制。

我國傳統(tǒng)的教學管理沿襲前蘇聯(lián)實行學年制，1993年以來各高校紛紛醞釀實行學分制。正如同社會主義市場經(jīng)濟體系的建立與完善必然受到計劃經(jīng)濟體制下形成的思想、觀念、制度、辦法的羈絆和影響一樣，目前全國大多數(shù)高校仍處于學年制向?qū)W分制的過渡時期，這種學分制或多或少還帶有學年制的色彩。名日學分制，其實質(zhì)是實行學年學分制，即將學年制的計劃性與學分制的靈活性有機地融為一體。

學分制在我國高校如火如荼地實行，證明學分制在中國同樣具有強大的生命力。復旦大學等高校的完全學分制改革的跡象表明，我國高校教學管理制度改革又進入一個由學年學分制向完全學分制轉(zhuǎn)軌的新的關(guān)鍵時期，學分制改革的發(fā)展趨勢是實行完全學分制。但是，建立與完善這樣一個真正意義上的完全學分制，使其能適應社會主義市場經(jīng)濟體制和科學技術(shù)迅猛發(fā)展對高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的新要求，將是一個逐步深化、漸進的過程。在這個過程中，高校的學分制改革任重而道遠。

三、學年制、學年學分制與完全學分制的比較研究

(一)學年制

學年制這種教育制度在歷史上曾輝煌幾個世紀。這種制度由教育主管部門決定初等、中等、高等教育階段各設(shè)幾個年級，受教育者按部就班地從低年級讀到高年級；實行學年制的學校，有統(tǒng)一的教學計劃，各門課程有統(tǒng)一的教學大綱和教材，有一套具體的規(guī)章制度和辦法，易于保證教學秩序的穩(wěn)定和一定的教學質(zhì)量。學年制強調(diào)課程設(shè)置的計劃性，在課程設(shè)置上“齊步走”、“一刀切”，能保證教學計劃的完整性和學生的學習質(zhì)量。但是，學年制不考慮受教育者的主體性，“吃不飽”的和“吃不了”的以及“愿意吃”的和“不愿意吃”的都得吃同一鍋飯，不利于學生的個性發(fā)展，更不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

計劃經(jīng)濟條件下，高校的學科設(shè)置強調(diào)專業(yè)對口，以專業(yè)決定課程開設(shè)，專業(yè)越分越細。學生一旦踏入某一專業(yè)，就被束縛在很窄的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，結(jié)果導致知識面越學越窄，不能適應社會主義市場經(jīng)濟對復合型、創(chuàng)新型人才的新要求。

(二)學年學分制

伴隨著選課制的出現(xiàn)和發(fā)展，學分制應運而生。學分制以選課制為基礎(chǔ)，選課制是學分制實施的必要條件。學校提供足夠數(shù)量、保證質(zhì)量的課程群，實現(xiàn)學生自主選課是學分制的精髓。如果仍然沿用學年制的教學計劃和教學大綱，僅拿出少量的、占很少課時的選修課供學生選修，自然不是真正意義上的學分制，只能稱其為學年學分制。

學年學分制固然比學年制有進步，學生在選修課上有了較大的選擇空間。但必修課在教學計劃中已經(jīng)預先固定下來，所占比例大，學生不能選課。而且多數(shù)實行學年學分制的高校，不能提供足夠數(shù)量的課程群，在絕大部分課程上不能實現(xiàn)學生自主選擇課程、自主選擇教師和自主選擇學習進度，使學生的自主性和能動性受到遏制，不利于學生個性的發(fā)展，更不利于學生成才。這正是學年學分制的弊端之所在。

目前，我國高校進行的教育改革和學分制改革也主要是針對學年學分制的弊端進行的，完全學分制的管理機制和模式是解決這些問題的一個有效辦法。當消除了學年學分制的弊端，學年學分制就演進到完全學分制了。

(三)完全學分制

完全學分制是以學分作為計算學生學習量的單位，以學分衡量其學業(yè)完成情況，并以學生取得最低必要學分作為畢業(yè)標準的教學管理制度。顯然，本文給出的學分制的定義其實質(zhì)就是完全學分制。換句話說，所謂“完全學分制”，就是一種把必須取得的畢業(yè)總學分作為畢業(yè)標準的一種教學管理制度，它要求按照培養(yǎng)目標和教學計劃中各門課程及教學環(huán)節(jié)的學時量，確定每門課程的學分，設(shè)置少量必修課和大量選修課，規(guī)定各類課程的比例，以及準予學生畢業(yè)的最低總學分。在規(guī)定的學籍有限時間內(nèi)，學生可完全自主選擇感興趣的課程和相應的教師，只需學完教學計劃規(guī)定的必修課，選學足夠數(shù)量的選修課，完成必要的實踐性教學活動，修滿教學計劃規(guī)定的畢業(yè)總學分即可畢業(yè)。因此，完全學分制也是選課制、導師制和彈性學制相結(jié)合的教學管理制度。

由此可見，完全學分制要求學校能夠開設(shè)大量的課程群，除極少數(shù)專業(yè)面很窄的專業(yè)課以外，每門課程都應有數(shù)位教師授課。也就是說，學校應擁有足夠數(shù)量學識淵博的教師。而且選修課涉及的學科要廣，所占比例要大，以滿足不同學生的不同選擇，因而靈活性強，有利于學生知識結(jié)構(gòu)趨于多元化，也有利于學科之間的滲透及邊緣學科的發(fā)展。

1完全學分制的優(yōu)點

完全學分制是被國內(nèi)外長期實踐證明行之有效的以學生為本的教學管理制度。該項制度能增強教師的競爭意識和業(yè)務(wù)水平，有利于調(diào)動教師的教學積極性。學生通過選課，自然地反映了對課程和教師教學的比較和評價，從而促進教師鉆研業(yè)務(wù)，改進教學方法，提高教學質(zhì)量。同時，完全學分制強調(diào)培養(yǎng)過程的指導性，消除過去學生學習單純靠教師教的弊端，強調(diào)在導師指導下自主學習。完全學分制讓學生自行構(gòu)建自身知識體系，具有學習過程的相對自主性和學習內(nèi)容的選擇性，能有效激發(fā)學生的學習積極性、主動性、獨立性和創(chuàng)造性，有利于因材施教，實現(xiàn)個性化教育；有利于文理滲透和理工滲透，實施素質(zhì)教育；有利于培養(yǎng)學生全面發(fā)展；有利于培養(yǎng)、調(diào)動學生的科研積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；更有利于杰出人才脫穎而出。

完全學分制可以更充分、更高效、更合理地利用現(xiàn)有的教學資源，學分互認有利于高校之間教學資源共享。實行彈性學制，學習時間靈活，便于有特殊情況必須中途休學或停學的學生自主安排學習時間，也方便學生暫停學業(yè)去創(chuàng)業(yè)，取得實踐經(jīng)驗后再恢復學業(yè)。

完全學分制具有教學計劃的靈活性。在不違背總的培養(yǎng)方案前提下，通過學生自主選課，便會產(chǎn)生對應于每一個學生的教學計劃。相應地，根據(jù)不同的教學計劃培養(yǎng)的學生自然有不同的個性和能力。結(jié)合學生的具體情況，對課程進行優(yōu)化組合，可以加速優(yōu)秀人才的成長過程。完全學分制的課程考試具有變通性，一改以往課程考核方式以考試為主、注重考核學生記憶力的局面，更多的課程采用考查方式，考核學生分析問題、解決問題的能力。

2完全學分制的局限性

完全學分制框架下教學計劃的完整性、系統(tǒng)性不易保證，學生學習的計劃性也可能受到一定的影響，質(zhì)量不容易保證。由于教學內(nèi)容和質(zhì)量標準缺乏統(tǒng)一要求，導致即使是同一層次學校間的教學水平和學生學術(shù)水平差別較大。而且，由于學生自由度大，容易導致其缺乏集體榮譽感和社會責任感，給學生思想政治工作帶來一定的困難。為使學生能真正做到自主選課，完全學分制要求高校所有課程在每一學期都并行開出。在目前的國情下，高校很難真正做到在短時間內(nèi)擁有數(shù)量眾多、教學和科研能力俱佳、學識淵博的教師隊伍，以滿足學生選課對教師的需求。

完全學分制淡化專業(yè)和傳統(tǒng)班級概念，對現(xiàn)行學生管理工作模式從各個方面提出了新的挑戰(zhàn)，需加強研究、分

析不同教學管理制度的利弊。

完全學分制對學生學習過程的約束力很小，容易使學習組織松弛，學習過程全靠自覺，紀律無法保證。因?qū)W生自主選課，學校對學生學習過程的約束力被削弱，容易造成自律性較差的學生缺乏學習動力和自主性，學習松松垮垮，學習質(zhì)量低下。同時難免個別學生為了“湊學分”在選課上趨易避難，從而導致學生知識結(jié)構(gòu)欠合理，創(chuàng)新能力下降。為了防止出現(xiàn)此類問題，學校應精細設(shè)計課程群，通過導師加強對學生選課的指導，從學生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的考核上嚴加把關(guān)。

由此看來，完全學分制充分體現(xiàn)以人為本的理念，淡化專業(yè)、強化學分、突出課程，注重共性和個性的需求差異，突出人才培養(yǎng)的多樣性和個性化，實現(xiàn)個性培養(yǎng)。為使學生能夠真正自主選課，自主選專業(yè)，一般按二級學科類招生，以選課制為基礎(chǔ)，分流培養(yǎng)。由必須修讀學校規(guī)定課程發(fā)展到完全學分制下的自主選課，看似是一種形式上的變化，實質(zhì)上是一種人才培養(yǎng)機制、目標和模式的根本性變革。學生為自己獲得學習的自主權(quán)和自由興奮不已，自然激發(fā)了立志成才的決心和動力，這對于培養(yǎng)社會主義經(jīng)濟建設(shè)急需的創(chuàng)新人才是有百利而無一害的。

四、結(jié)論

隨著我國社會主義市場經(jīng)濟體制的建立和世界科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國與美、日等國在教育改革上呈現(xiàn)出一些共同的特點和趨向，在學分制的形式上有趨同的傾向。在這種情況下，我們應該有選擇地吸收和借鑒他國經(jīng)驗，逐步深化高等教育改革，逐步形成并完善具有我國特色的學分制。對于許多高校來說，完善學分制根本問題或許不在于學分的計算，不在于作為教學管理操作程序的設(shè)計，而在于對教育思想和教育觀念等深層問題的重新審視。

知識經(jīng)濟時代需要個性化、創(chuàng)新型人才，完全學分制為創(chuàng)新型人才提供了自由發(fā)展的空間。完全學分制以提高學習效率、調(diào)動學生學習自主性，充分體現(xiàn)因材施教為理念，有利于促進教學內(nèi)容、課程體系、教學方法的改革，有利于促進教學質(zhì)量的提高，培養(yǎng)出高素質(zhì)、有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的學生，是被實踐證明了的以人為本的教學管理制度。因此，逐步放棄強調(diào)專業(yè)、追求穩(wěn)定的學年學分制，推進完全學分制改革勢在必行。從我國宏觀政治、經(jīng)濟角度分析，完全學分制不僅是高等教育發(fā)展到一定階段的必然，也是生產(chǎn)力發(fā)展、科學技術(shù)和社會進步的產(chǎn)物。

鑒于此，加強對完全學分制的研究，尤其是加強如何消除完全學分制局限性的研究，對于在我國高校積極、穩(wěn)妥、順利地推進完全學分制改革，培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有十分重要的意義。