一、問(wèn)題的提出

語(yǔ)文課堂,常常是小問(wèn)題不斷,大問(wèn)題成串。新課標(biāo)說(shuō):“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！蹦壳暗恼Z(yǔ)文教學(xué),“教師的分析”似乎是少了,但代之而起的卻是教師的串串問(wèn)題,領(lǐng)著學(xué)生不著邊際地漫天回答。究其實(shí),是“教師的分析”的一種另類表現(xiàn)。那串串問(wèn)題拼湊起來(lái)的回答,尤其是以指向教師既定“標(biāo)準(zhǔn)答案”為準(zhǔn)的回答,比“教師的分析”來(lái)得更為糟糕。

直面文本,同文本對(duì)話,關(guān)鍵的關(guān)鍵,就是讀書(shū)。而現(xiàn)在不少的語(yǔ)文課堂,教師卻沒(méi)有安排能夠讀完全文甚至讀完一個(gè)完整段落的時(shí)間。整堂課都在頻繁的“四人小組”活動(dòng)中,進(jìn)行沒(méi)完沒(méi)了,不知所云的“探討”!他們把“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式,簡(jiǎn)單化地異化為形式上的“小組活動(dòng)”。

語(yǔ)文教學(xué)的一種新時(shí)尚:教師不是讓學(xué)生讀書(shū)、感知,而是千方百計(jì)地孤立地讓學(xué)生在文中尋美點(diǎn)、找美句。似乎閱讀就只是在做一種尋章摘句的工作。于是,語(yǔ)文課就成了一種把它們一一拎出來(lái)的游戲。學(xué)生面對(duì)文本,不是在“主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂(lè)趣”,而是將書(shū)前翻后翻,上看下看,左顧右盼,你找了一,我就找二,他再找三,如此等等。

語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)過(guò)程,這一過(guò)程不在于它的排場(chǎng)與熱鬧、喧囂與沸騰。它是實(shí)實(shí)在在的,它要“注重語(yǔ)言的積累、感悟和運(yùn)用,注重基本技能的訓(xùn)練,給學(xué)生打下扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)”。

三十年前呂叔湘先生在《人民日?qǐng)?bào)》上發(fā)表《目前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問(wèn)題》的文章,批評(píng)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi),效率低下”,到今天,三十多年過(guò)去了,新中國(guó)成立后的第八次課改正在如火如荼地進(jìn)行著,我們的語(yǔ)文教學(xué)仍舊有這般“低效”的影子,改觀迫在眉睫。

二、概念的厘清

“人類文明發(fā)展史上,任何一門(mén)學(xué)科的成長(zhǎng),總是與‘自身到底是什么的爭(zhēng)論相伴隨。在人文科學(xué)中,哲學(xué)、文藝學(xué)、美學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué),哪個(gè)門(mén)類不是至今還在討論定位問(wèn)題的?特別是在一門(mén)學(xué)科面臨突破性進(jìn)展的時(shí)候,更要對(duì)自身的性質(zhì)進(jìn)行深入的反思。”(《弘揚(yáng)人文,改革弊端》于漪)語(yǔ)文也是如此,我們的語(yǔ)文教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng),有文字記載的漢民族語(yǔ)文教育,至少有3000多年的歷史。但是,古代的語(yǔ)文教育基本上是經(jīng)學(xué)和科舉的工具、附庸,并不是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。二十世紀(jì)初,《欽定學(xué)堂章程》《奏定學(xué)堂章程》的相繼頒布、實(shí)施?！罢Z(yǔ)文”始從讀經(jīng)中剝離,成為在全國(guó)推行的學(xué)科意義上的學(xué)科。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》說(shuō):“語(yǔ)文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！?/p>

葉圣陶先生的論述是:“平時(shí)說(shuō)的話是口頭語(yǔ)言,寫(xiě)到紙面上叫書(shū)面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō),就是語(yǔ)文。”

另外,林林總總的各家各派的“語(yǔ)文說(shuō)”“素養(yǎng)論”“人文說(shuō)”“綠色語(yǔ)文說(shuō)”“新語(yǔ)文教育”等等,歸向哪里,其實(shí)還不都是“語(yǔ)文”。道是公說(shuō)公有理,婆說(shuō)婆有理,實(shí)為任它弱水三千,只取一瓢飲。就像“紅學(xué)”“三國(guó)學(xué)”“水滸學(xué)”等等,學(xué)派林立,闡釋各異,而九九歸一,不都要?dú)w于《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》《水滸傳》?

我們?nèi)〉倪@一瓢是什么?就是萬(wàn)變不離其宗地教學(xué)生讀書(shū)識(shí)字、教學(xué)生閱讀寫(xiě)作。由語(yǔ)文而起,旁及的話題,如政治、經(jīng)濟(jì)、文化,科學(xué)、技術(shù)、社會(huì),生活、自然、人生,道德、理想、情操,等等,都是由此衍生。教育的精髓,育人的要義,也只是潛移默化其中而已。如陶行知所說(shuō),千教萬(wàn)教教人求真,千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人。語(yǔ)文亦當(dāng)如是。

語(yǔ)文終究是語(yǔ)文。識(shí)字讀書(shū),表達(dá)思想,塑造人格。

那么,何為有效以及何為有效教學(xué)?

“有效”,主要是指通過(guò)教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后,學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或進(jìn)展。也就是說(shuō),學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的唯一指標(biāo)。正如華東師范大學(xué)崔允漷教授說(shuō)的那樣:“教學(xué)有沒(méi)有效率,并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真,而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)習(xí)沒(méi)有收獲,即使教師教得很辛苦也是無(wú)效教學(xué)或低效教學(xué)?！蓖瑯?如果學(xué)生學(xué)得很辛苦,但沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展,也是無(wú)效或低效教學(xué)。

有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展。要求教師有“對(duì)象”意識(shí)。教學(xué)不是唱獨(dú)角戲,離開(kāi)“學(xué)”,就無(wú)所謂“教”。也就是說(shuō),教師必須確立學(xué)生的主體地位,樹(shù)立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。還要求教師有“全人”的概念。學(xué)生的發(fā)展是全人的發(fā)展,而不是某一方面(如智育)或某一學(xué)科(如英語(yǔ)數(shù)學(xué),等等)的發(fā)展。

有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)效益,要求教師有時(shí)間與效益的觀念。教師在教學(xué)時(shí)既不能跟著感覺(jué)走,又不能簡(jiǎn)單地把“效益”理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”。

三、“有效”的建議

明確以上幾個(gè)概念,結(jié)合2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育改革綱要》精神以及語(yǔ)文教學(xué),進(jìn)一步探討有效的關(guān)注點(diǎn)、提高點(diǎn)。

1.“學(xué)生為本”的教育價(jià)值觀。在教育活動(dòng)中,學(xué)生的發(fā)展是第一位的,這是教育的出發(fā)點(diǎn),也是教育的歸宿。但是,目前學(xué)校教育的最大弊端是過(guò)分突出教育的選拔功能,不正常的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)扭曲了整個(gè)基礎(chǔ)教育。我們的教育無(wú)一不是以兒童(學(xué)生)對(duì)社會(huì)的普適為目標(biāo)的。從小學(xué)直到高中的教育都世俗化了,功利化了,成人化了。

我們經(jīng)常說(shuō),學(xué)生不喜歡“語(yǔ)文”。反躬自問(wèn),是不喜歡語(yǔ)文課程,還是不喜歡語(yǔ)文教材?是不喜歡語(yǔ)文教師,還是不喜歡語(yǔ)文教學(xué)?可能兼而有之。但最根本的,筆者以為是學(xué)生不喜歡“語(yǔ)文”的那種脫離他們內(nèi)心感受、情感體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)的狀況,是“語(yǔ)文”把他們逼到了遠(yuǎn)離他們自己的多少帶有一點(diǎn)虛偽或虛幻的成年人的世界。這可能還不僅僅只是語(yǔ)文的悲哀。

回歸學(xué)生,以學(xué)生為本,《基礎(chǔ)教育改革綱要》為我們奠定了這樣一個(gè)“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的價(jià)值觀的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)到了必須為我們的每一個(gè)學(xué)生著想的時(shí)候。

2.工具性與人文性的統(tǒng)一。語(yǔ)文從“工具性”到“人文性”的歷程可謂艱辛?！罢Z(yǔ)文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分?！毙滦抻喌恼Z(yǔ)文教學(xué)大綱以及語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn),對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)都做了這樣明確的界定。這個(gè)義務(wù)教育基本功能和性質(zhì)的新定位,突出了語(yǔ)文教育從純“工具”走向關(guān)注“人”的新世紀(jì)價(jià)值取向的根本轉(zhuǎn)化,是《基礎(chǔ)教育改革綱要》所傳輸?shù)娜宋木衽c科學(xué)精神融合的生動(dòng)體現(xiàn)。尤其是語(yǔ)文學(xué)科,一旦抽掉人文,它不就成了一具沒(méi)有靈魂的純“知識(shí)”軀殼?因此,我們應(yīng)達(dá)成知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度上的高度整合。而這之中,人(或者說(shuō)學(xué)生)是第一位的。

語(yǔ)文,具有頻率最高的運(yùn)用功能,具有滋潤(rùn)靈魂的涵養(yǎng)功能和提高人生質(zhì)量、升華生命境界的發(fā)展功能。它對(duì)個(gè)體一生精神的成長(zhǎng)發(fā)育的重要性,就像人須臾不能離開(kāi)的水、空氣和陽(yáng)光。

3.創(chuàng)新空間拓展?！白⒅嘏囵B(yǎng)創(chuàng)新精神”,是新課程的基本理念?！敖邮苊缹W(xué)”認(rèn)為(接受美學(xué)在文學(xué)的“生活”“作家”“作品”三要素外,又引進(jìn)了第四要素,即“讀者”),作品是作者和讀者共同創(chuàng)造的,而創(chuàng)造的過(guò)程最終是由讀者來(lái)完成的。語(yǔ)文課堂上,所謂“讀者”,就不是單個(gè)的“個(gè)體”,而是一個(gè)“讀者群”,是由教師和學(xué)生共同組成的“讀者群”。我們強(qiáng)調(diào)在文本解讀中師生的共同參與,強(qiáng)調(diào)共同參與的雙邊及多邊的互動(dòng)交流,強(qiáng)調(diào)在互動(dòng)交流中創(chuàng)新精神火花的碰撞。而文本結(jié)構(gòu)的不確定性和空白,更提供了創(chuàng)新的更廣闊空間。在后現(xiàn)代解釋學(xué)里,更注重本體論“對(duì)話”,強(qiáng)調(diào)文本的意義是由讀者解釋而增殖的“新的意義”。比如,列子寓言《愚公移山》新解讀:不計(jì)成本不可取、自然規(guī)律不可移、“移”害他人不可學(xué)……都是現(xiàn)代語(yǔ)境下的新視點(diǎn),應(yīng)該是對(duì)“愚公移山”的理性思考。又如,“瑪?shù)贍柕氯绻?dāng)初知道丟失的不是鉆石項(xiàng)鏈”及“項(xiàng)鏈的故事如果再往下發(fā)展”“周樸園為什么要原樣保留侍萍的房間”,等等,都可以按照自己的理解進(jìn)行思考,以求對(duì)文學(xué)形象的個(gè)性化把握和對(duì)情節(jié)的獨(dú)到理解。同時(shí),要盡量擺脫千篇一律的公式和套話,要用自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、生活理念去尋求對(duì)文本的解讀。不要指望解讀有標(biāo)準(zhǔn)的答案,不要指望解讀有固定的模式,不要指望通過(guò)“捷徑”來(lái)求得文本解讀的“正解”。一切都產(chǎn)生于自己對(duì)文本的感悟。

4.“生態(tài)”課堂構(gòu)建?！吧鷳B(tài)”課堂,它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課堂教學(xué)的自在、自為狀態(tài),是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)良性“生態(tài)”的憧憬。這樣的一種“生態(tài)”課堂,它是生長(zhǎng)著的、生生不息的、動(dòng)態(tài)的、“可持續(xù)發(fā)展”的,它更是靈動(dòng)的、生活的、生命的……這樣的一種課堂,是教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境之間的全新整合,是這幾者之間的互惠促進(jìn),是這幾者之間生長(zhǎng)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)的最優(yōu)化,是教師引領(lǐng)、學(xué)生參與、內(nèi)容選擇、環(huán)境契合的充分體現(xiàn)。

一個(gè)好問(wèn)題,一個(gè)真正帶有啟發(fā)性的問(wèn)題,它可以直接導(dǎo)引學(xué)生登堂入室,進(jìn)入文本,并引發(fā)、實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的有意義的對(duì)話。對(duì)話的前提是平等,以實(shí)現(xiàn)一種無(wú)等級(jí)、無(wú)障礙的交流、溝通。

教師是“生態(tài)”課堂構(gòu)建的引領(lǐng)者。思維,本身就是一個(gè)不斷提問(wèn)、不斷解答、不斷追問(wèn)、不斷明朗的過(guò)程。但是要有價(jià)值有意義的提問(wèn),淺顯的形式化的浮于文本表層的提問(wèn)是低效沒(méi)有價(jià)值的。

5.課堂資源的整合。教學(xué)空間是很有限的,我們要做到最優(yōu)化課堂,低耗高產(chǎn)。這就涉及到教師對(duì)教材的取舍選擇以及組織安排。語(yǔ)文教材與其他課程教材的不同之處是,后者的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)確定,知識(shí)點(diǎn)是明確的,教者無(wú)需取舍也不要選擇。語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容是一篇篇的文章和作品,是一種物質(zhì)化、靜態(tài)化了的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn),它不是知識(shí)的呈現(xiàn)形式,而是知識(shí)的運(yùn)用形式。它需要教師的個(gè)性化理解也需要教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行甄別與取舍,這是學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的需要,更是學(xué)生主體性的體現(xiàn)。我們說(shuō),不管怎樣的課堂教學(xué),都應(yīng)該有一個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu),無(wú)論是嚴(yán)密的,還是松散的;是預(yù)設(shè)的,還是隨機(jī)的。它是教學(xué)內(nèi)容的有組織有順序的呈現(xiàn)方式。如果對(duì)教學(xué)內(nèi)容的取舍、選擇決定教(學(xué))什么,不教(學(xué))什么,詳教(學(xué))什么,略教(學(xué))什么,那么,對(duì)教材內(nèi)容的組織安排就是決定先教(學(xué))什么,再教(學(xué))什么,后教(學(xué))什么,中間又怎樣去過(guò)渡、銜接。有時(shí),語(yǔ)文教師對(duì)課程的組織還要突破原有課文內(nèi)容的局限,激發(fā)學(xué)生對(duì)課文文本進(jìn)行再創(chuàng)造,從而獲得課程內(nèi)容的新質(zhì),使課程組織更好地服務(wù)于學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”,更好的體現(xiàn)學(xué)生的主體性。

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(王友君 上海 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系200063)