林清華

統(tǒng)計

1.刊物轉載量排名

2008年，《中小學學校管理》共全文轉載論文(不含卷首語)229篇，分布在60種刊物上。其中，《中小學管理》、《教育發(fā)展研究》、《中國教育學刊》、《中國教育報》等15種報刊的轉載量排在前7名，占轉載論文總數的59.4％(見表1)。

2.作者情況統(tǒng)計

以轉載論文第一作者統(tǒng)計，49.8％的論文作者來自高校(包括本、?？圃盒?，26.2％來自中小學校，10.0％來自教育科研單位，3.9％來自政府機關，6.6％來自新聞出版部門，還有3.5％的作者單位不詳。

熱點

1.學校災后重建

2008年5月12日，四川汶川發(fā)生大地震，許多學校建筑物被毀壞，眾多師生失去生命。此后，學校災后重建問題開始成為人們關注的熱點話題。

學校災后重建包括校舍重建、教學重建和心理重建。聯(lián)合國教科文組織認為，奪去人生命的是建筑物，而不是地震。因此，在校舍重建方面，研究者建議，提高學校建筑物的抗震標準，爭取將學校建成公共避難場所(金磊，第12期)，對參與學校建筑項目的個人、機構和組織的職責進行清晰的界定，制訂一切計劃、設計、規(guī)定和實施方案的過程都要透明；對參與學校建筑設計的專業(yè)人員的資質要提出明確要求；對學校建筑的設計、建造和維護要進行獨立的評估；對受影響的地區(qū)、學校系統(tǒng)的類型和建筑作出清晰的界定(桑錦龍，第12期)。除了安全性不足外，教育性、生態(tài)性缺失也是我國學校建筑的突出問題。作為一個跨學科領域的研究，學校建筑研究在我國內地并未受到學界應有的關照，鮮有研究者從教育學、心理學的角度對學校建筑開展系統(tǒng)的研究。這一狀況一方面導致我國的學校建筑理論研究缺乏應有的理論深度與廣度，另一方面也正是理論研究的不足，導致我國現(xiàn)有看似繁榮的學校建筑實踐，事實上隱蔽著眾多的問題或缺陷。比如：學校被視為單一的教學場所，忽視了學生在娛樂、休閑、交流等方面的需求，新的教學方式和手段難以在這類空間中得到有效使用；學校建筑的規(guī)劃與設計缺乏長期性、前瞻性、生態(tài)性考慮，大部分學校未將學校建筑融入學校品牌建設范圍之內，缺乏支持學?？沙掷m(xù)發(fā)展的文化積淀(趙中建、邵興江，第7期)。研究者建議，在學校建筑理念方面，可以借鑒臺灣地區(qū)一二九災后學校重建的經驗。重建、整建、修復學校校舍時，不必也不應再制式地去復制傳統(tǒng)學校建筑形式，而應以前瞻性的眼光，構思新教育理念下的新學習環(huán)境與新學校建筑。換言之，諸如教育改革訴求中之人本教育、開放教育、小班小校、終身學習、校園開放、綠色學校等新的教育思潮及觀念，可在學校建筑規(guī)劃設計時予以充分的考慮(呂欽文，第12期)。

在教學重建和心理重建方面，學?？梢酝ㄟ^游戲合作等方式，把生命教育、死亡教育、災害教育、愛國教育納入學校教學中。學校、家庭和社會要形成合力，努力使孩子擁有安全感、自信心(高慧珠、沈小碚，第12期)。

2.校長領導力

校長領導力在實現(xiàn)學校改進的過程中是一個非常重要的因素，但人們對校長領導力的內涵卻存在多種理解。特質理論取向的領導力理論認為，校長領導力指的是校長的領導能力，最終決定校長領導力的是校長個人的品質和個性(陳愛苾，第3期)。這種觀點對選拔校長有重要的參考價值，但將視點局限于靜態(tài)的能力分析，沒有考慮環(huán)境因素，因而受到指責。權變理論取向的領導力理論認為，領導的有效性取決于領導者的風格與情境相適應的程度，因此強調領導者與被領導者之間的關系，Karen M.Dyer稱之為關系領導力(第3期)。張東嬌也持此觀點，認為校長領導力指作為領導者的校長和追隨者之間的人際關系和人際激勵(第7期)。盡管權變理論關注環(huán)境與他人，但其更多地還是從如何更好地發(fā)揮領導者能力的角度去考慮這些因素的，就此而言，它與特質理論分享了一種相似的假設，它們都是一種“單子論”(許敏，第7期)。團體動力學取向的領導力理論關注學校領導團隊整體動力的形成和構建團隊工作模式，關注到良好的學校組織氣候的營造與領導力有著密切的關系。校長如何挖掘和培養(yǎng)學校內其他人的領導力，如何成為“領導者的領導者”，是校長領導力的重要組成部分(張爽，第3期)。校長要轉變角色，推行分布式領導，將權力和責任分散到學校組織的各個層次、各個部門中去，全體教職工享有平等的地位，擁有依法民主參與學校管理的權利，共同擔負著學校教育的責任(張新平，第8期)。

當前，我國的校長領導力研究重點強調校長的人格魅力，但從產生機制看，魅力型校長不具有持久性；從運行過程看，魅力型校長不具有系統(tǒng)性；從影響范圍看，魅力型校長不具有繼任性(史銘之，第4期)。因此，校長在學校管理中要構建科學民主的管理作風和管理制度，開啟制度制訂的對話程序，使領導力的運行得到充分的保障。一個真正的好校長對一所學校、對教育、對社會最好的貢獻是把自己的光輝業(yè)績、個人魅力轉變成可操作的規(guī)章制度，只有這樣，才能使學校的發(fā)展具有可持續(xù)性(褚宏啟，第9期)。

3.校長研究學生

教育部副部長陳小婭在第二屆中國中學校長大會上指出，新形勢、新挑戰(zhàn)、新任務要求教育家辦教育，呼吁學校校長努力成為新時代的人民教育家。教育家校長與非教育家校長的重要區(qū)別在于，是否把促進學生健康成長作為學校工作至高無上的追求，作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點(第5期)。而要促進學生的健康成長，校長必須把研究學生作為學校的中心工作。但是，當前的學校管理并未真正以學生為中心。一項針對學校辦公會主題的調查顯示，研究學生的主題只占19.8％(李希貴，第8期)。

校長直接管理教師，教師再去管理學生，這種科層序列的組織結構，使校長成為遠離學生、忽視學生的人(李瑾瑜，第3期)。研究者建議，學校管理要回歸教育原點——學生，尋求變革之道。校長研究學生的途徑有很多，既可以通過聽課、與學生交流等途徑直接了解學生，也可以通過與教師、家長交流間接了解學生(張朝全，第3期)。眾多名校長的成功經驗表明，校長要引領學校教學改革、提升教學質量，必須了解學生、研究學生。比如：孫雙金校長把研究學生的成長規(guī)律作為自己最重要的工作任務(第1期)，龐榮瑞校長不管經費、人事和學校的經常性工作，把主要精力放在聽課、與學生對話、與教師交流等方面(第1期)。

4.教師管理

●教師聘任

教師聘任包括受聘和解聘兩部分，在我國的實踐工作中，多重視對受聘的規(guī)范管理，忽略對解聘的規(guī)范管理，導致教師聘任制出現(xiàn)“頭重腳輕”的不對稱現(xiàn)象。

教師解聘制度的缺失，弱化了教師聘任制度的協(xié)調功能、保護教師自主權利功能以及化解沖突功能(李薇，第6期)。

教師法律身份的不明確，給教師解聘制度的建立和實施帶來很大困難?！吨腥A人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)頒布之前，我國教師的身份是國家干部。《教師法》頒布之后，教師身份由國家干部變?yōu)閷I(yè)人員，教師與學校構成勞動關系，應該受《中華人民共和國勞動法》(以下簡稱《勞動法》)調整。但是，《勞動法》第2條規(guī)定，《勞動法》不適用公務員和比照公務員制度的事業(yè)組織和社會團體的工作人員以及未與事業(yè)組織、社會團體簽訂勞動合同的勞動者。教師工資比照公務員，因此不適用《勞動法》(胡鋒吉，第5期)。教師法律身份不明確，導致教師的合法權益得不到保障。如何解決這一問題，存在諸多爭議。有的研究者認為，應該將中小學教師身份與公務員聯(lián)系在一起(胡鋒吉，第5期)，有的研究者認為，教師聘任合同的簽訂、履行、變更、終止等都符合勞動合同的本質特征，因此應該將教師聘任糾紛納入《勞動法》的調整范圍(吳開華，第7期)；有的研究者認為，專業(yè)技術人員的市場化自由競爭和聘任制不可能解決而只能加重我國教師資源地區(qū)差別過大的狀況，因此，公立中小學教師的身份應該定位為國家公務員，受行政法調整。這樣，即可以順利推行教師定期交流制度，從根本上解決城鄉(xiāng)師資不均衡問題。而民辦學校教師、代課教師可以規(guī)定為政府雇員，主要依據《勞動法》規(guī)范學校與教師的勞動關系(薄建國，第1期)。

2008年開始實施的《中華人民共和國勞動合同法》(以下簡稱《勞動合同法》)，在勞動用工制度規(guī)定上有了一些重大突破。民辦學校教師和公立學校編外教師與學校之間的勞動糾紛適用《勞動合同法》，公立學校在編教師有保留地適用該法。為此，學校在與教師簽訂勞動合同時，應該避免出現(xiàn)與《勞動合同法》相沖突的合同條款，比如約定高額的違約金。同時，約定的合同期限要合適，因為如果學校連續(xù)兩次與教師簽訂勞動合同，那么學校今后將喪失解約的主動權，無論受聘者水平如何，學校均面臨著被迫與其訂立無固定期限合同的風險(雷思明，第7期)。

●教師評價

我國教師評價目前總體上有獎懲性評價和發(fā)展性評價兩種評價制度。盡管有越來越多的學者大力提倡發(fā)展性教師評價，但是在實踐中如何運用這種評價，目前還主要停留在理論論述層面，沒有落實到操作層面。究其原因，楊多云認為，發(fā)展性教師評價的實施存在種種制度性障礙，包括制度慣性的抵制、制度環(huán)境的不協(xié)調、制度成本的制約(第5期)；申繼亮、孫炳海認為，現(xiàn)行的發(fā)展性評價被置于獎懲性評價的對立面，沒有將二者整合起來。因此，他們整合了教師勝任力評價、教師績效評價和教師效能評價的契合之處，提出了教師評價的金字塔模型，為實現(xiàn)教師評價的獎懲性功能與發(fā)展性功能的整合提供了可能(第12期)，劉蘭英認為，評價目的、方式、標準過于單一，忽視了學校的多樣性、學科的差異性、教師類型的多樣性、教師所處專業(yè)發(fā)展階段需求的獨特性等特點，弱化了發(fā)展性評價的功能。因此，她提出建立區(qū)分性教師評價制度，即根據教師的專業(yè)需要建立一種適應教師個別差異的評價體系，尤其是要對那些處于不同水平和發(fā)展需求的教師開展有針對性的評價(第12期)。

5.學校文化

在學校外部環(huán)境和內部動因發(fā)生變化的情況下，學校文化建設已經成為學校生存與發(fā)展的一種戰(zhàn)略。在學校文化建設的整體戰(zhàn)略中，發(fā)生了一種靜悄悄的“學校重構”運動：—是相當一部分老校和名校，重新尋找、梳理、發(fā)現(xiàn)學校的歷史傳統(tǒng)和文化資源，二是相當一部分學校開始主動思考并致力于建構屬于學校自身的教育哲學和教育理念，以此作為學校精神文化的靈魂和核心，三是普遍形成了學校發(fā)展的中長期規(guī)劃意識，形成全校性的共同愿景和共同藍圖，形成學校凝聚力(彭鋼，第6期)。

劉良華認為，學校文化建設的核心精神不是所謂學校特色之類的小技巧，而是培育獨立人格的大精神。學校文化的基本使命是促進人自由、主動地發(fā)展，并維護人與人的平等的權利(第9期)。學校的大精神，首先表現(xiàn)為學校要有大氣的品格，堅持以理想超越現(xiàn)實。比如：當很多學校迫于世俗壓力而不得不全身心應對升學率時，華南師大附中提出“以完整的現(xiàn)代教育塑造高素質的現(xiàn)代人”的辦學理念，始終堅持對育人的高品位追求(吳穎民，第7期)；中國人民大學附中的辦學思想是“尊重個性，挖掘潛力，一切為了學生的發(fā)展，一切為了祖國的騰飛，一切為了人類的進步”，培養(yǎng)學生自由之個性(劉彭芝，第9期)；北京四中提出“培養(yǎng)杰出的中國人”的口號，用大氣之教育造就大器之人才(劉長銘，第4期)。

另外，隨著時代的發(fā)展，學生的文化背景越來越多元，文化沖突問題會越來越突出。比如：城市公辦學校招收農民工子女后產生的城市現(xiàn)代文化與農村傳統(tǒng)文化的沖突。如果學校不能有效地化解文化沖突，那么學校的教育教學秩序將會受到嚴重影響。研究者認為，學校要營造開放多元的班級文化，讓來自不同社會階層、不同性別、不同種族和文化的學生，都有公平的學習機會(鄧志偉、鄧恢禎，第11期)；促使各主體間的溝通、了解和理解，促進學校文化的融合與創(chuàng)新(湯林春，第7期)。

(編輯沙培寧)