黃　芳

摘要新課程追求煥發(fā)生命活力的課堂，如何為這種理想課堂的創(chuàng)生做好理想的教學設計?筆者以為，課堂教學設計可以看成一個由長、寬、高構筑而成的長方體，長相當于預設中的教學設計，寬相當于生成中的教學設計，高相當于反思中的教學設計。全文進一步闡述了長、寬、高三要素中需要把握的具體要點。

關鍵詞三維一體；課堂教學設計；走向

新課程追求煥發(fā)生命活力的理想課堂，在向這個方向前進的時候，我們有一個關鍵的問題需要解決：如何為這種理想課堂的創(chuàng)生做好理想的教學設計?教學設計，簡單講就是針對教學精心計劃的活動，它包括教學目標的確定、教學內容的篩選與組織、教學方法的選擇與運用、教學評價的實施以及教學環(huán)境、師生關系、教學技術與手段的考慮等一系列選擇的活動。一定的教學設計體現一定的教學理念，教學設計的發(fā)展在某種程度上說也是教學理念轉化之藍本。

我想能否將課堂教學設計比作這樣一個長方體：長方體的長相當于預設中的教學設計，寬相當于生成中的教學設計，高相當于反思中的教學設計。

一、長：預設中的教學設計

“預設”是預測和設計。是教師課前對課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排。教師要對學生所學的內容可能達到的程度有一個預期的展望，將這種預期的展望通過假設的情況蘊含在教案中，好像一條暗線穿插在整個教案中，使教師能夠隨時把握學生的學習狀態(tài)，并根據學生的實際情況反饋調整，從而順應學生的學習需要。預設過程中，至少需要把握以下5點——

1.大處著眼：把握教材。

教材分析的過程，在某種意義上是對教學活動的書面“可行性論證”，這樣的論證必然要分析3個方面的因素：教材文本可以提供哪些有價值的信息——這意味著對教材的核心價值把握是否準確；相關的學習主體(學生)可獲得哪些有益的發(fā)展——這意味著對特定教育對象的年齡特征及知識經驗的把握：在以上兩者之間需要搭建怎樣的教學策略才最有效——這又意味著對學習主客體之間認識策略的思考。

落實到具體教學過程中，首先要根據認知對象、認知主體、認知策略等準確把握教材的教學目標、教學重點、教學難點、教學關鍵點以及教學延伸點等。重點是對教材而言的，難點是對學習主體而言的，關鍵點是對學生構建知識體系而言的。

其次，要重點考慮如何以全面的、聯(lián)系的、發(fā)展的眼光來辯證地實施教材。它要求教師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上。以教材為載體，創(chuàng)新靈活有效地組織教學，拓展課堂教學空間，準確把握尊重與創(chuàng)新兩者之間的動態(tài)平衡。辯證地實施教材是教學內容與教學方式綜合優(yōu)化的過程，是課程標準、教材內容與學生生活實際相聯(lián)系的結晶，是教師智慧與學生創(chuàng)造力的有效融合。

2.小處著手：把握細節(jié)。

作為一名教育工作者，我們要清醒地看到，任何教育教學活動都是由一個一個教學細節(jié)構成的。“教學細節(jié)”是指發(fā)生在課堂教學過程中的就解決某一個問題而精心設計或生成一個相對完整而短小的教學過程或學習過程。

課堂教學應該追求“扎實、真實、豐實”的境界。這在很大程度上決定于一個個教學細節(jié)的匠心處理，教學細節(jié)到“位”了，課堂教學也就有“味”了。而這里所說的教學細節(jié)又包羅萬象。它可以涉及具體的環(huán)節(jié)到位、語言到位、體驗到位、組織到位、指令到位、板書到位、引導到位、評價到位……限于篇幅，不一一贅述。

3.以學定教：把握學生。

課堂上教師首先應該關注的是什么?是學生，是學生的心靈，是學生已有的知識基礎，是學生不同的學習方式和學習能力等。潘小明老師認為：教師只有清楚地了解每一個學生的“錨樁”，即起點在哪里，才能使?jié)M載新知識的航船?？?。這里所說的學生起點包括學生按照教材學習進度已具有的知識基礎(邏輯起點)和學生在多種學習資源共同作用下形成的知識(現實起點)。但是。教師還不能僅停留于了解學生已經知道了什么，還需要預設學生已經擁有怎樣的學習能力，將會用怎樣的方式去學習新知識。還需要預設每一個層次的學生在解決相同問題時可能想到的不同方案等。為此，潘老師的備課就頗有個性，分3塊：知識點及教學程序，學生的學習情況及相應的教學策略。教學以外的反思。他的課堂教學設計的最大特點不是從教案開始，而是從學生開始。整個教學是圍繞學生的問題展開的。

4.教無定法：把握方法。

教學方法作為課堂教學設計過程的重要媒介，在設計過程中輕視不得，精心把握了教材和學生卻忽視了教學方法的選擇，活動仍然是不完整的教學活動，甚至因為教學方法的選用不當，而使精心把握教材和學生的努力付之東流。反之，則能將教師在設計過程中所把握的學生特點及對教材的精確分析體現出來。

在教學方法的選擇上，一般要符合以下幾點要求：

(1)以“自主、合作、探究”作為選擇的基本參照。

(2)以“學科特點”、“學生實際”、“教師個性”作為選擇的重要依據。

(3)以“信息技術與學科整合”作為選擇性的優(yōu)化策略。

比如發(fā)現教學法、嘗試教學法、自學輔導法、作業(yè)講評法、操作實驗法等方法，都是課堂上可以選擇的教學方法。但教學過程是一項充滿個人創(chuàng)造性的活動，選擇什么方法有效，教師完全可以發(fā)揮各人的聰明才智，匠心獨運，最后歸結點都在學生。天長日久，教學方法就不再是一種刻意追求的理性教條，而是從教師的心中自然流淌出來的。

5.形散神聚：把握中心。

我們的課堂教學，要根據不同的教學目標、教學內容、教學對象、教學場合，確定可行的教學流程。就像寫文章一樣，課堂教學也應該追求“形散神聚”的境界：以散為能事。以凝練為歸宿。

在平時的備課過程中，我們較多關注著的可能是教學流程的層次性、有序性、連貫性等特征，往往忽略各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，陷入“多多益善”、“形神兼散”的設計誤區(qū)。如何才能實現“形散神聚”的境界?進行課堂教學設計時，要善于從教材所提供的信息中發(fā)現并提取最具學習價值的部分，找準“牽一發(fā)而動全身”的切入“中心點”，然后理出一條“線”，畫出一個“圓”。

二、寬：生成中的教學設計

從“預設”到“生成”是課堂教學理念的嬗變與超越。“生成”是生長和建構，是師生有了教育情境的交互作用以及師生對話互動中超出教師預設方案之外的新問題、新情況。“生成”是相對于“預設”而言的。生成過程中，我們至少需要把握以下3點：

1.心中有綱：把握預設。

由于執(zhí)教對象的能動性、執(zhí)教因素的不確定性，課堂教學可能會有一些預設以外的生成。這些生成，只要處理得當，的確能折射教師隨機應變的機智，突現教師因勢利導的神奇。但是，生成是預設的滲透，課堂上還是要盡可能將學生引導到預設中去，生成不能異化為

一種隨意的目標。試想：如果每節(jié)課學生的反應都游離在預設的教學設計目標之外，長此以往，學生的雙基如何落實?

因此，我們雖然強調課堂教學的生成性，但是更強調課堂教學的可預設性?！吧墒菍虒W過程生動可變性的賞識與發(fā)揚，但不是對教學過程可預設性的苛責與否棄”。它預示了另一個相反的信息：新課程理念下，未知的、隨機的課堂教學要求我們使課堂教學設計服務于“預設性”的課堂教學。

2.引導有方：把握生成。

布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學就不成為藝術了?！闭n堂教學中我們要盡可能把握預設。但實踐告訴我們，教學對象的特殊性又決定了課堂教學中的“生成”是永恒的。

在實施預設教學設計的過程中，教師要提高課堂應變能力，隨時捕捉學生的提問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，充分利用生成性資源，調整預設教學目標、教學過程，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產生新的思維碰撞，綻放生命的靈動之韻。因此，動態(tài)生成是課堂教學的升華。

3.對話有情：把握氛圍。

在特級教師的課堂里，他們往往會把自己80％以上的注意力放在學生身上，把很少的一部分注意力放在教學設計的實施上。這樣的課堂常常會使我在不知不覺中停下手中記錄的筆，折服我的是別出心裁的教學設計和自然靈動的生成過程，更有他們傾心投入的激情、舉重若輕的風采和點化智慧、激勵引導的語言藝術。

再仔細追尋其中的奧妙，可以發(fā)現特級教師似乎都有一種深厚的功力，非常善于運用激勵性語言對學生的學習內容、學習習慣、學習方式、情感態(tài)度、交流合作等進行評價，進而拉近師生之間的距離，營造良好的課堂氛圍，使聽課的師生們情不自禁地走進學習磁場。有人說課堂教學的藝術首先就是教學語言的藝術——一種平實卻相當有力量的語言藝術?！拔铱蓻]有想到這種方法，我得好好學學?！薄澳愕幕卮痣m不全面，但可看出你是個愛動腦筋的孩子?！薄坝心奈煌瑢W還沒有得出結果，我看看?！薄爸x謝這位同學，給我這樣一個眼神。”“你聽懂他的心里話了嗎?”……在這樣的課堂上。學生似乎特別智慧，這智慧來源于天性，更來源于教師潤物無聲中的輕輕點化，它讓我再一次體驗了教育最本真的一面——點化、潤澤、成全生命。

而這種課堂學習氛圍的形成看似平凡卻不同尋常。它需要的是積淀，凸現的是內力，映射的是教師“愛”的力量!它看似無形卻有痕，表現在教師真誠的微笑、靜靜的聆聽、鼓勵的點頭、賞識的評價、平等的對話中……

三、高：反思中的教學設計

除了課堂上能感覺到的課堂教學設計外。教師為課堂教學設計所做的一切工作都是在“設計”。課堂教學設計不是短期的、孤立的行為，而是一個長期積累、持續(xù)探索的過程。在這個過程中，反思應成為其中一個至關重要的環(huán)節(jié)。

真正的教學設計不只是停留于課堂教學設計實施前的預案，也不只能滿足于課堂教學實施過程中根據實際情況適當調整后的教學流程，真正的教學設計，應該是在教學之后的教學反思與重建。在課堂教學實踐后。把實踐所獲得的反饋信息滲透到原來的教學設計中，進行增刪、調整、修改，直至優(yōu)化。

這里的反思，可以通過與自我、同伴和專家對話等途徑進行，教學重建時，至少需要把握以下兩點：

1.把握教學預設與教學重建的生長點。

公開課下來，聽課專家經常會詢問這樣的問題：“你的自我感覺如何?教學預設有沒有達到預期效果?”公開課如此，家常課后，我們也應該養(yǎng)成這樣的追問習慣。如果沒有達成預期教學效果，問題根源又何在?有時可能問題出在預設過程中，沒有能把握住教材、學生、中心或細節(jié)等，有時可能應該歸因于生成過程中，沒有能把握住預設、生成或氛圍等。這就是教學重建的生長點，由此，教師就可以有的放矢地調整原來的教學設計。

2.把握教學重建與學生思想的融合點。

法國思想家帕斯卡爾說：“人是會思想的蘆葦?！比说娜孔饑谰驮谟谒枷搿Ｗ鳛榻處?，我們應當教育學生學會思維，善于思考，進而形成思想。學生在課堂中產生自己的思想，這是教學的最高思想境界。

知識是解決問題的基礎，才智是把知識轉化為解決問題的工具，而見識是對知識與能力的應用方向、方法、方式作引領。授人以魚，授人以漁，悟其漁識是從教師給學生水到教師帶領學生去找水。最終使學生形成尋找水資源的見識，創(chuàng)造出新的找水方法，這是我們教學設計經歷的3個階段，最后一個階段就是指教學要使學生產生自己的思想。

綜上所述，我認為課堂教學設計是非條形的。也不是平面化的，而是一個由長、寬、高相互關聯(lián)、相得益彰、共同構筑起來的三維立體圖形。因其“長”，課堂教學設計得以扎實；因其“寬”，課堂教學設計得以真實；因其“高”，課堂教學設計得以豐實!三者缺一不可。

到底怎樣的課堂教學設計才是合理的?我們認為，最能有利于體現新課程理念、最能有利于學生發(fā)展同時被學生認同和喜歡、最能有利于教師獲得成功體驗并逐步成長的教學設計，就是最好的教學設計。正如布魯納語：“世界上不存在唯一的最優(yōu)教學程序，只能從學習者的具體情況出發(fā)，設計與之相稱的理想化程序?！?/p>

因此，這個三維一體的長方體既有形又無形。既可度量又無限大……