當(dāng)前中國(guó)發(fā)展技術(shù)本科的意義與策略

石偉平、徐國(guó)慶在《職業(yè)技術(shù)教育》2008年第28期撰文指出，當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展已對(duì)技術(shù)本科的發(fā)展提出了客觀要求：技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用導(dǎo)致對(duì)本科層次技術(shù)人才的需求量大大增加。中國(guó)今后的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)將主要依靠技術(shù)進(jìn)步，就必然需要技術(shù)本科來培養(yǎng)大量高質(zhì)量的技術(shù)型人才；技術(shù)本科可為高職生提供發(fā)展進(jìn)路，是人性化教育的需要。當(dāng)前我國(guó)高職畢業(yè)生就業(yè)率低，許多學(xué)生選擇的“專升本”是以放棄他們?cè)瓉淼慕逃w系為代價(jià)的，只是權(quán)宜之計(jì)。我國(guó)應(yīng)當(dāng)建立與高職生原來所受的教育性質(zhì)完全相同的、更高級(jí)的技術(shù)本科教育；由于缺乏進(jìn)路，高職生正成為國(guó)外教育市場(chǎng)爭(zhēng)奪的對(duì)象。這將導(dǎo)致教育資金大量外流。從技術(shù)體系的角度看，作者認(rèn)為技術(shù)是區(qū)別并獨(dú)立于科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立體系。著名技術(shù)哲學(xué)家F.拉普對(duì)此有過系統(tǒng)論述，認(rèn)為技術(shù)有著自己特殊的結(jié)構(gòu)。美國(guó)學(xué)者斯托克斯則在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上確立了技術(shù)與科學(xué)的雙軌道模型，即技術(shù)體系的獨(dú)立地位。技術(shù)教育也有著不同于學(xué)術(shù)型、工程型大學(xué)的課程內(nèi)容，一般本科無法取代技術(shù)本科。于是作者針對(duì)中國(guó)發(fā)展技術(shù)本科提出了以下策略：1.對(duì)傳統(tǒng)本科院校進(jìn)行改造，變學(xué)術(shù)性大學(xué)為技術(shù)應(yīng)用型大學(xué)，可以防止學(xué)術(shù)型人才過剩、技術(shù)應(yīng)用性人才供不應(yīng)求而造成的結(jié)構(gòu)性失業(yè)；2.少量辦學(xué)條件優(yōu)越的高職院校可升格為技術(shù)本科，特別注意要確立技術(shù)本科自身的標(biāo)準(zhǔn)來嚴(yán)格審核高職院校；3.嚴(yán)格控制技術(shù)本科院校的質(zhì)量，制定能突出技術(shù)本科特色并以技術(shù)定向的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；4.建立完整的專業(yè)教育學(xué)位制度，技術(shù)教育也應(yīng)該建立像科學(xué)教育那樣從學(xué)士到博士的完整的、偏重技術(shù)應(yīng)用的專業(yè)教育學(xué)位制度，這樣才能更好地促進(jìn)技術(shù)本科教育辦學(xué)質(zhì)量的提高。

工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)：概念、認(rèn)知基礎(chǔ)與教學(xué)模式

趙蒙成在《比較教育研究》2008年第1期撰文指出，在過去的10多年間,“工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)”（workplacelearning）在西方國(guó)家已經(jīng)成為一個(gè)學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐都很關(guān)注的領(lǐng)域。關(guān)于定義，比利特認(rèn)為,工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。其目的是構(gòu)建一個(gè)理論框架以概括和區(qū)分工作場(chǎng)中每一種形式的學(xué)習(xí),并把它們與員工的工作聯(lián)系起來,因此強(qiáng)調(diào)必須分析工作場(chǎng)中知識(shí)的類型，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的參與和互動(dòng)。曼斯菲爾德則從技能的角度出發(fā)，認(rèn)為工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)地中發(fā)展工作能力的學(xué)習(xí)方式，有四種形式：管理任務(wù)、突發(fā)事件、角色與環(huán)境以及理解并利用物質(zhì)的、組織的和文化的環(huán)境的技能。伊萬斯提出了技能發(fā)展的五個(gè)階段,進(jìn)一步明確了技能所包含的智力維度，學(xué)習(xí)者從新手到專家的過渡過程就是從被動(dòng)接受信息到具備更多的反思和參與策略的過程。古寧漢姆強(qiáng)調(diào)了人們之間的互動(dòng)以及指導(dǎo)對(duì)于工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的重要性,把工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)本質(zhì)看作是專家和新手之間的互動(dòng)。梅茨茹認(rèn)為工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)存在三種形式：工具性的、對(duì)話性的和反思性的。

“工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)”的認(rèn)知基礎(chǔ)是整體認(rèn)知理論和社會(huì)文化的建構(gòu)主義。內(nèi)維爾根據(jù)整體認(rèn)知理論提出了“質(zhì)性學(xué)習(xí)理論”，該理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是情境性的,因?yàn)閷W(xué)習(xí)是目標(biāo)導(dǎo)向的行為,而情境決定了學(xué)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù)。比利特認(rèn)為,學(xué)習(xí)發(fā)生在具體的社會(huì)情境中,知識(shí)是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化因素的共同作用下被合作建構(gòu)的。社會(huì)文化情境中的真實(shí)任務(wù)為知識(shí)的建構(gòu)提供了平臺(tái),因?yàn)檫@其中包含了工作目標(biāo)導(dǎo)向、要解決的問題,這些驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者激活、應(yīng)用和轉(zhuǎn)換認(rèn)知結(jié)構(gòu),同時(shí)也發(fā)展知識(shí)。艾里克森等人提出學(xué)習(xí)與工作在工作場(chǎng)地中應(yīng)該保持相對(duì)的獨(dú)立性，即西方的“認(rèn)知學(xué)徒制”,它包括情境學(xué)習(xí)、來自指導(dǎo)者的外部支持或“腳手架”以及隨著技能的自主發(fā)展外部支持的減弱。

與工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)相適應(yīng)的教學(xué)模式是彈性教學(xué)。彈性教學(xué)是工作場(chǎng)的學(xué)習(xí)所必需的,它在工作場(chǎng)地的學(xué)習(xí)環(huán)境中具有優(yōu)勢(shì)，而有效的彈性教學(xué)依賴于企業(yè)的支持。認(rèn)知學(xué)徒制是彈性教學(xué)的重要形式，其關(guān)鍵策略在于確定目標(biāo)和真實(shí)的任務(wù)、進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)、自我指導(dǎo)和自我負(fù)責(zé)、正確使用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)于文化基礎(chǔ)課設(shè)置的有關(guān)問題研究

余祖光、荀莉和蘇敏在《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第5期中撰文指出，文化基礎(chǔ)課是中等職業(yè)教育課程中的重要組成部分，在以就業(yè)為導(dǎo)向、深化教學(xué)改革的新形勢(shì)下,其功能定位問題再度引起關(guān)注,迫切需要做出理論結(jié)合實(shí)際的回答。

從職業(yè)教育理論來看，職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)離不開科學(xué)設(shè)置和有效實(shí)施文化基礎(chǔ)課；職業(yè)教育同普通教育的分流是外部分流點(diǎn)，其內(nèi)部分流點(diǎn)就是何時(shí)結(jié)束文化基礎(chǔ)課進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)，何時(shí)分流決定了職業(yè)教育在一個(gè)多寬的職業(yè)基礎(chǔ)上進(jìn)行專門化，這個(gè)問題直接或間接影響著文化基礎(chǔ)課的深度和廣度問題。從世界趨勢(shì)來看，文化基礎(chǔ)課程備受重視，它拓展并提高以應(yīng)用性能力為基礎(chǔ)的教育，是當(dāng)今世界職業(yè)教育界的共識(shí)，其設(shè)置不僅要保證目前職業(yè)崗位的最低需要,也要考慮個(gè)人一生的長(zhǎng)遠(yuǎn)需要。

從職業(yè)教育政策來看，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議在教學(xué)改革的意見中提出了“加強(qiáng)和改進(jìn)文化基礎(chǔ)教育,提高學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)”，課題組為此做了專門調(diào)研，從結(jié)果看，文化課未能達(dá)到教育部規(guī)定的比例，且適用性較差。

針對(duì)當(dāng)前世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)一線人員的科技人文素質(zhì)都提出了更高要求，文化基礎(chǔ)課總體上還不能適應(yīng)“以就業(yè)為導(dǎo)向”新的人才培養(yǎng)模式的改革以及企業(yè)界、學(xué)校教師、教學(xué)專家和畢業(yè)學(xué)生對(duì)于文化基礎(chǔ)課程的功能具有較高認(rèn)同度等現(xiàn)實(shí)，文章提出若干建議：文化基礎(chǔ)課的改革要繼續(xù)增強(qiáng)畢業(yè)生的就業(yè)能力、職業(yè)轉(zhuǎn)換能力、創(chuàng)業(yè)能力，努力促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；改變其發(fā)展滯后于專業(yè)課的狀況,加快推廣課程開發(fā)、教學(xué)方法、教學(xué)手段方面的新成果；確定語文、數(shù)學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)、體育與健康課為必修課，其他可以列為必選或任選課；文化基礎(chǔ)課在中等職業(yè)教育中的課時(shí)比例一般不低于35%；其開發(fā)要組織跨學(xué)科的專業(yè)人士團(tuán)隊(duì)合作完成,使其貼近學(xué)生；積極推進(jìn)文化基礎(chǔ)課的教學(xué)改革。

高職院校“三維”教學(xué)

質(zhì)量管理體系建設(shè)

方華、謝峰在《黑龍江高教研究》2008年第9期撰文指出，工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式改革要求高等職業(yè)院校同步推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量管理體系建設(shè)。其背景為：1.工學(xué)結(jié)合將是高職院校教學(xué)改革的主要政策導(dǎo)向，在教學(xué)改革時(shí)期同步推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量管理體系建設(shè)將顯得尤為重要。2.深化基于工學(xué)結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量管理體系建設(shè)，是高等職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)中必須面對(duì)與解決的問題。3.由于工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式改革是帶動(dòng)與引導(dǎo)專業(yè)建設(shè)、課程改革、實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)等教學(xué)基本建設(shè)的基點(diǎn)，因此，需要通過優(yōu)化設(shè)計(jì)的教學(xué)質(zhì)量管理體系作為保障。4.當(dāng)前工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)狀中存在的教學(xué)、實(shí)習(xí)、組織、評(píng)價(jià)等諸多問題有賴于教學(xué)質(zhì)量管理功能的強(qiáng)化。而高職院校教學(xué)質(zhì)量管理面臨的主要問題主要表現(xiàn)為以下三方面：一是缺乏全程性，未將“工”與“學(xué)”視作一個(gè)整體，采用了分段或是分部分的管理方式；二是缺乏全面性，忽視了生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)、校外頂崗實(shí)習(xí)的質(zhì)量管理；三是缺乏全員性，忽略了教師、學(xué)生、行業(yè)企業(yè)專家、兼職教師的管理功能。同時(shí)，作者從時(shí)間、空間、主體三個(gè)維度，提出建設(shè)新型教學(xué)質(zhì)量管理體系，要求高職院校做到：1.全程化教學(xué)質(zhì)量管理,整體設(shè)計(jì)上要重點(diǎn)推進(jìn)彈性學(xué)制改革,關(guān)鍵要著力抓好人才培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)與畢業(yè)生跟蹤調(diào)查。2.全方位教學(xué)質(zhì)量管理,整體設(shè)計(jì)要基于“大課堂”的觀念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量管理從以學(xué)校為中心向以地方為中心的轉(zhuǎn)變，建立新的教學(xué)規(guī)范，構(gòu)建新的機(jī)制，不斷延伸管理鏈,關(guān)鍵是要重構(gòu)職業(yè)化的教學(xué)環(huán)境與教學(xué)評(píng)價(jià)制度。3.全員性教學(xué)質(zhì)量管理,整體設(shè)計(jì)上要加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量管理體系的開放性,關(guān)鍵在于構(gòu)建校企合作平臺(tái)，調(diào)動(dòng)企業(yè)參與教學(xué)質(zhì)量管理。

美國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育的動(dòng)機(jī)與障礙探析

刊于《比較教育研究》2008年第5期，張鳳娟等人研究了美國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育的情況。許多學(xué)者研究了企業(yè)參與職業(yè)教育的動(dòng)機(jī)并提出了不同的觀點(diǎn)：托馬斯·貝利（Thomas Bailey）提出三個(gè)動(dòng)機(jī)：慈善動(dòng)機(jī)、個(gè)體動(dòng)機(jī)和集體動(dòng)機(jī)；帕特麗夏·麥克尼爾（Patricia McNeil）等人則將動(dòng)機(jī)劃分為“經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)”和“非經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)”。歸納諸多學(xué)者的觀點(diǎn)，企業(yè)參與職業(yè)教育的動(dòng)機(jī)主要包括：社會(huì)公益服務(wù)，如出于社會(huì)責(zé)任感或改善社區(qū)的目的是許多企業(yè)參與職業(yè)教育最重要的原因；建立公共關(guān)系，許多企業(yè)認(rèn)為，與學(xué)校合作是建立社會(huì)公共關(guān)系的一種隱性方式；降低成本，有研究表明，企業(yè)參與職業(yè)教育培訓(xùn)項(xiàng)目最普遍的動(dòng)機(jī)是獲得低成本的、短期勞動(dòng)力；招募員工，托馬斯·貝利的研究顯示，10％的企業(yè)是為了雇傭兼職的、短期的員工，也有一些為了獲得潛在的、長(zhǎng)期的高質(zhì)量勞動(dòng)力。

美國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育遇到了多方面的障礙。其一，參與成本高昂，這是最主要的原因，參與職業(yè)教育需要負(fù)擔(dān)的成本是驚人的，據(jù)戴特馬·哈霍夫（Dietmar Harhoff）和托馬斯·凱恩(Thomas Kane)的研究，德國(guó)企業(yè)為每個(gè)學(xué)徒工支付的評(píng)價(jià)培訓(xùn)費(fèi)高達(dá)9，381美元。其二，經(jīng)濟(jì)大環(huán)境的波動(dòng)，漢密爾頓（Hanmilton）研究指出，當(dāng)經(jīng)濟(jì)狀況惡劣時(shí)，幾乎沒有企業(yè)具有雇傭?qū)W生的資源和動(dòng)機(jī),即使經(jīng)濟(jì)良好時(shí)，企業(yè)也會(huì)因?yàn)殡y以提供培訓(xùn)崗位而缺乏意愿。其三，相關(guān)法律規(guī)章的制約，如威斯康星州規(guī)定，16－17歲的學(xué)生在學(xué)習(xí)日的工作時(shí)數(shù)不能超過4小時(shí)。其四，企業(yè)內(nèi)部的阻力與信息的不對(duì)稱，也直接影響了企業(yè)是否參加職業(yè)教育培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的決策。

為吸引企業(yè)，美國(guó)政府制定了各種推動(dòng)性策略，其中最重要的包括：政府通過法律規(guī)章、免稅政策等支持企業(yè)參與和通過行業(yè)協(xié)會(huì)、商會(huì)等中介組織吸引企業(yè)參與。這兩項(xiàng)推動(dòng)策略對(duì)我國(guó)具有相當(dāng)?shù)慕梃b價(jià)值。

試論面向可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育

毛乾坤、王繼平和李同吉在《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第33期撰文指出：當(dāng)前，職業(yè)技術(shù)教育對(duì)可持續(xù)發(fā)展的重要作用日益受到人們的重視，正如2004年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過的《波恩宣言》中所表述的那樣：教育是有效發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)鍵，職業(yè)技術(shù)教育在減少貧困、促進(jìn)和平、保護(hù)環(huán)境、改善所有人生活質(zhì)量以及幫助實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展等方面至關(guān)重要。作者認(rèn)為職業(yè)技術(shù)教育和可持續(xù)發(fā)展相互作用：一方面職業(yè)技術(shù)教育作為終身學(xué)習(xí)的組成部分，不僅可以培養(yǎng)信息時(shí)代合格的公民，而且對(duì)于應(yīng)對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的挑戰(zhàn)具有重要作用；另一方面，可持續(xù)發(fā)展也給職業(yè)技術(shù)教育在職前教育、在職培訓(xùn)以及再培訓(xùn)等方面進(jìn)行變革帶來有價(jià)值的思路。

同時(shí)，可持續(xù)發(fā)展在經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、社會(huì)方面對(duì)職業(yè)技術(shù)教育提出了種種挑戰(zhàn)，職業(yè)技術(shù)教育要積極適應(yīng)信息時(shí)代的要求，培養(yǎng)勞動(dòng)者可持續(xù)生產(chǎn)和可持續(xù)消費(fèi)的觀念以及管理企業(yè)機(jī)構(gòu)的能力；要鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)反思自己的價(jià)值觀，并在此指導(dǎo)下選擇他們的生活方式；培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和實(shí)踐技能，喚醒學(xué)生對(duì)自我價(jià)值和自尊的認(rèn)識(shí)，還要教會(huì)學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)社區(qū)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境義務(wù)。

為適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展的要求，職業(yè)技術(shù)教育本身有必要進(jìn)行全方位變革：修改立法和行政許可程序、開發(fā)適應(yīng)信息時(shí)代要求的課程、調(diào)整工具和設(shè)備供應(yīng)機(jī)制、將可持續(xù)發(fā)展的原則和實(shí)踐融入職業(yè)教育教師的職前和職后培訓(xùn)，同時(shí)還要開發(fā)結(jié)果監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，并借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

中等職業(yè)教育教材建設(shè)

問題與對(duì)策分析

教育部專項(xiàng)研究課題組在《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第9期撰文指出，目前我國(guó)中等職業(yè)教育教材包括以下幾類：1.國(guó)家規(guī)劃教材及配套用書。2.教育部推薦教材及配套用書。3.地方課程教材、校本教材、行業(yè)企業(yè)培訓(xùn)教材等。目前中等職業(yè)教育教材建設(shè)存在著如下幾個(gè)問題：1.教材形式相對(duì)單一，缺乏整體開發(fā)規(guī)劃、規(guī)模出版。2.教材結(jié)構(gòu)相對(duì)滯后,包括教材主要按照學(xué)科體系組織編寫，尚未充分考慮職業(yè)教育自身的獨(dú)特性；綜合化教材無法實(shí)施案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等；模塊化教材仍然強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)。3.教材內(nèi)容以知識(shí)傳授為主，主要考慮的是如何有利于教師的教，將學(xué)生定位在被動(dòng)學(xué)習(xí)的位置上。4.教材主要由理論課教師編寫。

課題組認(rèn)為，目前中等職業(yè)教育教材建設(shè)中亟待解決的問題如下：1.體現(xiàn)終身教育的理念，即在終身教育的框架下開發(fā)職業(yè)教育教材，在職業(yè)教育框架下開發(fā)學(xué)歷教育和培訓(xùn)教材，在學(xué)歷教育和培訓(xùn)框架下開發(fā)各個(gè)專業(yè)及相關(guān)考證教材。2.適應(yīng)市場(chǎng)的變化，構(gòu)筑富有彈性的可組合的課程，用必修單位模塊組合來保證教育的相對(duì)穩(wěn)定和專業(yè)要求的實(shí)現(xiàn)，用選修單位模塊組合來適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的動(dòng)態(tài)變化和學(xué)生的個(gè)性化。3.與信息技術(shù)同步發(fā)展，職業(yè)教育資源庫(kù)的建設(shè)和教材的數(shù)字化建設(shè)應(yīng)盡快進(jìn)入實(shí)質(zhì)性啟動(dòng)階段。4.文化課教材處理好基礎(chǔ)性和應(yīng)用性的關(guān)系，建議文化課由基礎(chǔ)模塊與應(yīng)用模塊組成。5.專業(yè)課教材實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的一體化。6.對(duì)于學(xué)科的再認(rèn)識(shí)，職業(yè)教育應(yīng)以技術(shù)學(xué)科或綜合學(xué)科逐步取代一般學(xué)科。7.教材的編寫隊(duì)伍應(yīng)由職業(yè)教育課程專家領(lǐng)銜，職業(yè)教育教學(xué)專家、企業(yè)技術(shù)專家共同參與。

職教培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變的途徑及推進(jìn)策略

——基于“校企合作的工學(xué)結(jié)合”的分析

張宇、和震在《教育發(fā)展研究》2008年第21期撰文指出，我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)以“校企合作的工學(xué)結(jié)合”作為完整的改革目標(biāo)，并保留“訂單培養(yǎng)”等多種實(shí)現(xiàn)的可能性。促進(jìn)“校企合作”與推動(dòng)“工學(xué)結(jié)合”并非同義反復(fù)，而是代表了改革必經(jīng)的兩個(gè)階段。前者重點(diǎn)在于整合校企雙方的教學(xué)資源，后者在于整合課堂和工作兩種學(xué)習(xí)情境，兩個(gè)目標(biāo)中所包含的“合作”與“結(jié)合”其實(shí)是兩個(gè)層次的問題，在邏輯上具有不可逆轉(zhuǎn)的先后順序?！靶Ｆ蠛献鞯墓W(xué)結(jié)合”概念必須從結(jié)果層（工學(xué)結(jié)合），形式/制度層（工讀交替、半工半讀、訂單培養(yǎng)）和行為層（校企合作、產(chǎn)教結(jié)合）三個(gè)層次構(gòu)成的一個(gè)完整過程中去理解。據(jù)此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的目標(biāo)不應(yīng)并列地寫成“校企合作”、“工學(xué)結(jié)合”、“半工半讀”等，而要把體現(xiàn)“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”置于中心，明確區(qū)別于“以學(xué)校和課堂為中心”的人才培養(yǎng)模式。職教培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變有兩大障礙：一是校企合作所必須的信息服務(wù)、經(jīng)費(fèi)支持，以及法規(guī)、制度上存在欠缺；二是出現(xiàn)職教課程學(xué)問化，從而與客觀存在的工作結(jié)構(gòu)相疏離。要克服這兩大障礙，只有通過校企合作的工學(xué)結(jié)合，充分利用教育資源的驅(qū)動(dòng)，進(jìn)一步將工作情境整合到教學(xué)情境，通過培養(yǎng)模式的內(nèi)在發(fā)展需求來推進(jìn)模式轉(zhuǎn)變。

基于此，作者提出了實(shí)現(xiàn)職教培養(yǎng)模式途徑轉(zhuǎn)變的兩種策略：短期策略以促進(jìn)“合作”為主要目標(biāo)，是從“行為”到“制度”，即在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)校企之間“利益捆綁”，憑借示范帶頭作用讓沒有辦學(xué)條件的企業(yè)傾向于介入“從學(xué)習(xí)到工作”的整個(gè)過程，進(jìn)而將“校企合作行為”引向深入，促成制度的形成；長(zhǎng)期策略則更多關(guān)注“結(jié)合”的效果，是從“制度”到“結(jié)果”，即在制度建設(shè)基礎(chǔ)之上，重點(diǎn)支持“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”的結(jié)果，深化職業(yè)教育教學(xué)改革。

英、法、德三國(guó)職業(yè)培訓(xùn)模式生成的社會(huì)文化背景分析

陳明昆在《外國(guó)教育研究》2008年第1期撰文指出：一個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀、規(guī)范、行為態(tài)度、信念和理想不但是形成其教育模式、工作組織和職業(yè)關(guān)系特征的內(nèi)生因子，還會(huì)影響到該國(guó)職業(yè)培訓(xùn)模式的培育，以及職業(yè)培訓(xùn)模式與其他社會(huì)亞體系如普通教育、就業(yè)制度等之間的變化與聯(lián)系。

首先，作者對(duì)英、法、德三國(guó)職業(yè)培訓(xùn)模式的基本特征進(jìn)行總括：英國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)具有明顯的市場(chǎng)導(dǎo)向，屬于自由市場(chǎng)型培訓(xùn)模式；法國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)具有明顯的政府導(dǎo)向，屬于政府主導(dǎo)型培訓(xùn)模式；德國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)則具有明顯的雙重導(dǎo)向，屬于雙元合作培訓(xùn)模式。

其次，分析了三國(guó)的社會(huì)文化背景差異，主要有：1.優(yōu)先權(quán)選擇的差異：英國(guó)是經(jīng)濟(jì)第一，法國(guó)是政治第一，德國(guó)則為社會(huì)第一；2.對(duì)生產(chǎn)關(guān)系的不同理解：英國(guó)理解為一種市場(chǎng)關(guān)系，法國(guó)認(rèn)為是一種政治實(shí)體的間性關(guān)系，行為者是政府和它的監(jiān)督人，德國(guó)則認(rèn)為是一種具有互惠互利和為全體公民著想的共同體關(guān)系；3.不同的職業(yè)文化觀：英國(guó)人輕視職業(yè)教育與培訓(xùn)，認(rèn)為生產(chǎn)和工作所需的技能可以在勞動(dòng)中習(xí)得，法國(guó)文化崇尚理性，教育上偏重古典人文教育，輕職業(yè)技術(shù)教育，德國(guó)文化中則滲透著可貴的勤勞敬業(yè)的職業(yè)精神。

最后，歸納了近代以來，統(tǒng)治歐洲思想界的三種主流社會(huì)文化所對(duì)應(yīng)的三種職業(yè)培訓(xùn)模式，分別是傳統(tǒng)主義對(duì)應(yīng)的職業(yè)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式、自由主義對(duì)應(yīng)的市場(chǎng)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式、理性主義對(duì)應(yīng)的學(xué)術(shù)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式。在文章的最后，作者指出，無論在一個(gè)國(guó)家占支配地位的培訓(xùn)模式或規(guī)范原則是什么，市場(chǎng)導(dǎo)向、政府導(dǎo)向和雙元合作這三種模式都可被視為職業(yè)培訓(xùn)模式的一般原則——每個(gè)國(guó)家的職業(yè)培訓(xùn)模式中都或多或少地包含了這種一般性。