王繼帥　樊炳有

摘要：對我國中小學體育課程目標、體育課程內容與課程資源開發(fā)、體育課程結構與課程模式、體育課程實施、體育課程評價等相關研究進行綜述，認為：體育課程目標分類已從關注身體素質領域和認知領域拓展到學生的情感領域；體育課程內容選擇注重民族性、區(qū)域性和文化性；體育課程模式發(fā)展趨于多元化；體育課程評價是以學生的發(fā)展、學生的社會需要為出發(fā)點，在終結性評價的基礎上更加注重過程性評價。以系統(tǒng)論的觀點分析體育課程結構將是今后研究的重點。

關鍵詞：學校體育；體育課程改革；中小學

中圖分類號：G807.01文獻標識碼：A文章編號：1006-7116(2009)01-0058-05

Related researches on and evaluation of physical education curriculum reform in elementary and middle schools

WANG Ji-shuai，F(xiàn)AN Bing-you

（School of Physical Education，Wenzhou University，Wenzhou 325035，China）

Abstract: The author gave an overview of related researches on physical education curriculum objectives, physical education contents and curriculum resources, physical education curriculum structures and curriculum modes, physical education curriculum implementation, and physical education curriculum evaluation in elementary and middle schools in China, and put forward the following opinions: the classification of physical education curriculum objectives has been expanded from the concerning of physical capacities and perceptions to the concerning of students emotion; the selection of physical education curriculum contents focuses more on nationality, region and culture; the development of physical education curriculum modes tends to diversification; physical education curriculum evaluation is carried out based on the development and social needs of students, and emphasizes more on process evaluation on the basis of conclusive evaluation. From the perspective of system theory the authors analyzed that physical education curriculum structure will be the key area for researches in the future.

Key words: school physical education；physical education curriculum reform；elementary and middle schools

我國對課程研究起步比較晚，尤其是體育課程的研究。改革開放以后，課程研究才真正引起我國教育界特別是教學理論界的重視[1]。因此，有必要對我國中小學體育課程改革相關研究進行綜述。

1體育課程目標

1.1體育課程目標定位

改革開放初期，“鍛煉學生身體、增強學生體質”成為學校體育課程的第一任務，國內學者對此問題的認識上是一致的[2]。隨著“健康第一”指導思想的明確提出，對體育課程目標的定位是否“以增強學生體質”為主則眾說紛紜。王健[3]認為：“以增強學生體質為主”的目標提法欠妥，目標陳述抽象、籠統(tǒng)，目標內容狹窄，全面育人功能體現(xiàn)不夠。譚紅認為還應該關注學生的需要、情感、意志、個性、特長、生命、生活，關注學生的人生境界和生存質量及發(fā)展前景。王瑋[4]認為體育課程目標定位還應著眼于傳授科學鍛煉身體的知識和學習科學鍛煉身體的方法，樹立正確的體育觀，培養(yǎng)學生的體育能力。此外，也有人以整體觀的視野將體育課程目標的基本點定位在“體能、技能、德行”的基礎上落實到“身育、心育、群育”的實踐中，把身育、心育、群育等融于一身。

2001年的體育新課程改革，將“健康第一”作為課程改革的指導思想，其意義無容置疑。但體育課程是否應該是“以增進中小學生健康為主要目的的課程”，是否應該是“突出健康目標的一門課程”，卻值得商榷[5]。其實，體育課程標準的具體目標內容與其課程性質及其承載的使命之間具有明顯的不協(xié)調之處[6]。因此，體育課程是實現(xiàn)健康目標的課程之一，不具有唯一性。

1.2體育課程目標分類

隨著國外有關教育目標分類學和課程理論引入我國，人們對于體育課程目標分類也存在不同的認識，體育課程目標分類也呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。

第一，體育課程目標分類側重于身體素質、認知水平、情感態(tài)度方面。王健[3]根據初中體育課程特點、功能和課程目標的分類理論，將體育課程目標分為認知、情意和發(fā)展3個領域，各領域的目標內容又呈現(xiàn)各自的層級化結構。季瀏[7]對體育課程目標分類擴展到4個領域：身體發(fā)展領域、認知領域、動作技能領域、情感領域。

第二，體育課程目標分類趨于多元化、層次化、具體化。課程目標分類不再局限于身體素質、認知水平、情感態(tài)度，已擴展到品德發(fā)展目標和社會性發(fā)展目標。張細謙[8]將其分為健康、體質的目標，教育的目標，運動技能的目標，體育文化素養(yǎng)的目標，競技的目標，休閑娛樂的目標，終身體育的目標，學生個性發(fā)展的目標。朱偉強[9]從目標的表達形式、垂直分類、水平分類3個維度對體育課程目標進行歸類，并詳細闡述了具體的分支目標。

課程目標分類目的是為了指引教師以不同的教學途徑來達到不同的教學目標。因此，對課程目標進行分類是有價值的，它使得課程內容的選擇和組織、課程活動的實施有據可依，并為教學結果的評價提供了測量的手段，課程目標的表述應具有一定的外顯行為特征，具有可測量性和可操作性[10]。

1.3對體育課程目標研究的簡要評價

體育課程目標的研究主要集中在課程目標定位、分類等方面。體育課程目標定位主要從增強學生體質、增進健康、提高技能領域轉向需要、情感、意志、個性、體育觀等情感領域，但體育課程目標定位是否以“學生健康”為根本出發(fā)點，值得商榷。體育課程目標分類是以課程目標定位為依據，將體育課程目標具體化、系統(tǒng)化，在關注學生身體素質領域和認知領域的基礎上，逐步拓展學生的情感領域的發(fā)展空間。在體育課程目標領域中，存在可預期的目標(結果性目標)和不可預期的目標(過程性目標、體驗性目標)之分，其學習結果又有可測的目標和不可測目標之別。體育課程目標要如何具有明確、具體、可觀測性，各目標領域之間的界線是否清晰、是否相互滲透，還有待于更深入的研究。

2體育課程內容和課程資源開發(fā)

2.1體育課程內容定位

體育是一個多起源的學科，其內容源于軍事、宗教、生產勞動、游戲、娛樂等，這就造成了體育課程內容相互間缺乏明顯的邏輯關系，往往是并列或平行的關系[11]。勞動與體育關系的爭論由來已久，勞動是不是體育，如何將勞動變成體育課程內容等問題一直困擾著一線的體育教師。當通過對勞動外在的表現(xiàn)形式加工后和內在的功能(主體的非功利性目的)特征得以體現(xiàn)時，“勞動”變成了體育。然而，體育課程內容是以何種方式存在呢？賈齊[12]以“教什么”和“用什么教”為中心，闡釋了體育課程內容的運動(動作)相對應存在的兩種方式：一是體育課程內容的運動(動作)從內部理解為關系性的存在；二是將包含該關系的運動(動作)作為它的“形態(tài)”性存在。體育課程內容的顯性知識是容易把握的，而其內在的隱性本質性知識很難捕捉。這直接關系到體育課程內容如何定位問題，同時也關系到體育課程內容如何分類與設計問題。

2.2體育課程內容資源開發(fā)及利用價值

體育課程內容資源開發(fā)和利用是當今體育界研究的一個熱點問題。將競技體育項目作為學校體育課程內容的重要資源來加以開發(fā)的思想，是學術界和廣大體育教師在長期實踐中逐步形成的共識。誠然，如果不對競技運動項目進行任何改造就直接搬到體育課堂中，就難免會造成體育課程內容的競技化、成人化。但也有人認為體育課程內容資源引進應該體現(xiàn)體育運動文化的原汁原味、完整的運動項目[13]。魏孝捷認為，競技體育項目作為體育課程內容資源，是符合體育教師的知識結構和現(xiàn)有的場地設施條件、是學生喜歡和需要的，并且具有健身育人的功能。田菁認為，對傳統(tǒng)競技體育課程內容的改造是課程內容資源開發(fā)的重要一環(huán)，并且具有巨大的潛在價值。此外，黃永飛認為各民族或區(qū)域的傳統(tǒng)競技運動項目是各地農村學校體育課程內容的重要資源，對這類資源的開發(fā)不僅能豐富體育課程內容，而且能促進民族傳統(tǒng)文化的發(fā)展，因而具有重要的創(chuàng)新價值。在體育課程內容資源的開發(fā)實踐中，不僅能提升體育教師的課程開發(fā)意識，促進體育教師專業(yè)成長，還能提高體育教師開發(fā)體育課程內容資源的能力，使他們真正成為體育課程開發(fā)的“主人”[14]。

2.3體育課程內容設計

張勤[15]從課程視角分析了體育課程內容在縱向組織過程中的3個基本設計向度(順序性、連續(xù)性、縱向關聯(lián))，強調了不同學段體育課程內容區(qū)別要以符合課程目標為前提，力求與不同學段學生的身心發(fā)展水平相適應，并與不同學段學生的體育發(fā)展的內在邏輯性相吻合。作為直接經驗的體育課程內容不應該是零散的活動或技巧體驗，需要設計出一套具有較高精神價值的結構化、體系化的東西。馬維平[11]運用直線式和螺旋式相結合的方式對體育課程內容的設計進行分析，將學生的不同發(fā)展階段形成不同的興趣、需要作為體育課程內容設計的邏輯依據，根據學生不同階段對相同內容進行改造，使之突出一定階段培養(yǎng)學生的側重點，充分體現(xiàn)人本主義精神的回歸。在體育課程內容的設計過程中還應該注意其平衡性。

2.4對體育課程內容研究的簡要評價

關于體育課程內容的定位還比較模糊，沒有達成共識，原因在于對體育內涵的界定不一。而關于體育課程內容資源開發(fā)的研究比較多，主要側重于傳統(tǒng)的競技運動項目、各民族區(qū)域傳統(tǒng)運動項目。在體育課程內容資源開發(fā)意義方面主要從教師的角度闡釋，缺少對學生以及體育課程本身意義的探討。體育課程內容設計是以學生不同發(fā)展階段形成不同的興趣、需要作為邏輯依據，同時要注意體育課程設計的平衡問題。如何把握好體育課程內容設計的平衡性，是值得研究的問題。將體育課程內容和各民族、各地區(qū)的特色體育資源有機結合也是研究者需要進一步研究的問題。

3體育課程結構和課程模式

3.1體育課程結構

體育課程結構是體育課程內部各要素、各成分合乎規(guī)律的組織形式。課程發(fā)展的歷史說明，推動課程發(fā)展的外在力量只有通過課程結構及其內部矛盾起作用[16]。

1)體育課程結構概述。

隨著教育改革的不斷深入，“體育必修課+兩操一活動”這一體育課程結構已不能適應社會發(fā)展和教育改革需要，體育課程結構改革勢在必行。何麗瑩提出了“三課并重”的體育課程結構，將實踐課與學科課、必修課與選修課結合起來，充分發(fā)揮綜合課程的作用。在體育課程結構改革呈多元化(即提供各種可能的課程組合)的趨勢下，學習者可以根據自身的情況選取不同的組合以適應自身發(fā)展的需要。李金梅[17]認為，利用系統(tǒng)整體中各體育項目相互聯(lián)系、相互作用所提供的信息，構建合理的體育課程結構，發(fā)揮和提高體育課程的整體功能。于文謙[18]認為，體育課程結構是構成體育課程的各個部分及其相互之間配合，將體育課程結構分為課堂體育、校園體育、生態(tài)體育和社區(qū)體育4個部分。然而，體育課程結構的調整與優(yōu)化要求重新認識和確立各種課程類型在學校體系中的價值、地位、作用和相互關系，這將有利于體育課程功能的轉變和實現(xiàn)[19]。

2)對體育課程結構研究的簡要評價。

體育課程結構的研究甚少，無論是理論研究，還是實證研究都處于起步階段。體育課程結構的內部動力要素是什么？如何優(yōu)化體育課程結構？以系統(tǒng)論的觀點分析體育課程結構將是一個新的突破點。體育課程結構的優(yōu)化可以解釋為課程結構的各要素對課程結構的貢獻之和，通常來說，課程結構各要素并不是到達它們各自貢獻的最大值(或許存在此消彼長的情況)，而是各要素有機地融合一個整體，進而發(fā)揮整體貢獻的最大值。在融合的過程中，把握體育課程各要素各自貢獻值的“度”是一個值得深入探究的問題。

3.2體育課程模式

1)體育課程模式類型。

在體育課程發(fā)展歷史中曾出現(xiàn)過發(fā)展體育課程模式、人本主義體育課程模式、健康體育課程模式、運動體育課程模式，其中發(fā)展體育課程模式是當前國內較為廣泛認同的一種體育課程模式。誠然，這4種模式之間并非孤立存在，而是有一定關聯(lián)的。潘紹偉、于可紅[20]從宏觀層面將體育課程模式分為學科本位體育課程模式、學生本位體育課程模式、社會本位體育課程模式和綜合體育課程模式。在國家計劃經濟體制向社會經濟體制轉軌時期，李艷翎[21]從體育課程整體發(fā)展的角度分析了體育課程模式的走向，闡述了體育課程模式從求同模式逐步地向求異模式轉變的原因與方式，為體育課程模式發(fā)展的奠定了基礎。

中小學體育課程模式主要有“三年三次選項”模式、“班級一主多選”模式、“大課、小班、選項”模式和“基礎+選修”模式等等。這些模式的共同特征是考慮了學生選擇課程的權利，增加了課程內容的選擇性。課程類型組合成為體育課程模式創(chuàng)建的基本內容，尤其是選修課與必修課的結合。江蘇省錫山高級中學創(chuàng)建了以“必修＋選修”項目的體育校本課程模式[22]，實現(xiàn)了由“選修課、活動課”向“必修+選修”校本課程的轉變。體育課程模式的創(chuàng)建是以學生為根本，實現(xiàn)課程類型的多維度融合。張正中[23]構建了示范性高中“三修”(高一精選內容普修+高二模塊選修+高三項目層面的自由選修)體育課程模式，充分體現(xiàn)了學生的主體性，有效地整合了學校的體育教學資源，有效地促進教師專業(yè)的發(fā)展。何元春[24]提出以單元為基礎的模塊組合的體育課程模式，作為單一教材單元，可以把發(fā)展身體的各種基本教材作為必修教學內容，各模塊可供學生自由選擇。

2)對體育課程模式研究的簡要評價。

體育課程模式研究是以學生的發(fā)展為出發(fā)點的，充分體現(xiàn)了學生的主體地位，也與新課標“健康第一”的指導思想不謀而合。研究表明，體育課程模式的發(fā)展趨于多元化，課程類型組合成為體育課程模式創(chuàng)建的基本內容，尤其是選修課與必修課的結合。然而，體育課程類型各部分以何種形式、何種比例組合，有待進一步探討。此外，體育課程模式構建過程對體育教師的專業(yè)素質有較高要求，如何挖掘體育教師的專業(yè)潛力也值得思索。

4體育課程實施

4.1體育課程實施內涵

體育課程實施是體育課程付諸實踐的過程，是體育課程價值得以生成和體育課程目標賴以實現(xiàn)的實質性環(huán)節(jié)。有學者認為，體育課程實施是調和影響體育課程實施諸因素，平衡體育課程理想與實施情境的系列關系，創(chuàng)造體育課程教學新文化的過程。也有學者認為，體育課程實施是把體育課程計劃付諸體育教育實踐并在實踐中對其進行調適的一種體育課程變革過程[25]?？傊?，體育課程實施是一個復雜的、動態(tài)的、非線性發(fā)展的過程，是學校個性生成的過程，是體育教師專業(yè)發(fā)展的過程，是學生經驗生長的過程。

4.2體育課程實施中體育教師價值

體育教師是體育課程實施過程中關鍵因素之一。有學者認為體育課程實施走向民主化，意味著新型師生關系的確立，意味著教學方式的變革，意味著課程實施成為師生積極互動和共同發(fā)展的過程[26]。體育教師對體育課程的理解和參與是促進體育課程有效實施的前提，因為他們最終決定著體育課程實施的走向?？梢?，體育課程實施的關鍵在于體育教師的課程參與。也有學者從體育教師文化程度、素質，課程設計，學校行政資源，課程文本的可行性等角度分析了影響體育教師參與體育課程實施的因素，重點闡釋了體育教師參與體育課程實施雙向共贏性[27]。有研究指出，課程實施與教師專業(yè)化程度的定位密切相關，因為任何課程改革的最終效果在很大程度上取決于教師的態(tài)度和參與水平。然而，在體育課程實施中還要注意調動學校、體育教師和學生的積極性，關注地區(qū)、學校、體育教師、學生等的個體差異，以增強體育課程的可行性。體育課程實施單靠課程實施者“照本宣科”地執(zhí)行課程計劃是不能達到預期效果的，必須加強課程決策者與實施者的對話，達成對課程方案的一致理解，形成改革的共識，課程實施才能有效地開展。

4.3對體育課程實施研究的簡要評價

切實有效的課程實施是課程改革成功的保證，體育課程改革的落腳點最終是體育課程實施。在我國以往的體育課程改革中恰恰忽視了課程實施這個重要環(huán)節(jié)，而對課程方案和改革結果之間的實施過程的切實考察較少。體育課程實施是一個復雜的、動態(tài)的、非線性發(fā)展的過程。在體育課程實施過程中要充分發(fā)揮體育教師的價值和作用。

5體育課程評價

5.1體育課程評價內容

體育課程評價對體育課程的建設起著重要的導向和調控作用，直接影響著體育課程目標的實現(xiàn)。從宏觀角度來看，陳令偉[28]認為，體育課程評價應當從課程編制的思想理念、課程目標、課程結構、課程內容、課程實施及條件等諸多方面來充分考慮。除此之外，還要充分關注對體育課程內容本身的評價、課程實施及條件的評價。從微觀角度來看，體育課程評價實際上包括了對教師的評價、學生學習的評價、學生之間的相互評價和學生自評4個方面的內容。體育結果是重要的，但更重要的是體育過程本身[16]。因此，體育課程評價還應從結果和過程兩個方面予以確定，不僅要重視學生的體能與技能提高的幅度，而且要注意學生的體育態(tài)度、體育意識、體育行為等。賈齊提出了“以教學設想為中心”的課程評價模式，認為教師是教學設想中與教材研究最核心的部分，將教學目標、教師的教學方式和步驟以及學生的學習效果作為評價的主要內容。

5.2體育課程評價尺度和指標

不同的理論認識同樣決定了不同的評價尺度。如果是以“增強體質”或“增進健康”的觀點進行評價，評價尺度勢必要與體質(健康)測試標準相關的各個指標掛鉤；如果按照傳授運動技術(技能)的觀點進行評價，那么評價尺度則應該與運動技術(技能)的發(fā)展程度掛鉤。當然，以百分比的方式采取兼顧二者的評價方式具有可操作性，但是所評價的結果本身在理論上卻無法得到合理的解釋[29]。樊炳有[16]具體地將體育過程評價的角度歸納為5個方面——知識、技能、表象、情意、體質。此外，羅玲紅[30]運用Fuzzy(模糊)公式綜合評價法將體育課程質量考核評價分為課前準備、課的組織、授課效果、教育功能4大類，并將難以充分量化的帶模糊性質的指標加以較為準確的評分，有利于評價指標的明晰化、準確化。體育課程的評價僅僅停留在以某個指標來作為衡量教學質量的層面上不僅是遠遠不夠的，而且就目前我國體育課程評價方式而言，既難以通過評價促進學生的學習積極性，又難以說明學生的運動技能水平與教學工作之間的關系。

5.3對體育課程評價研究的簡要評價

體育課程評價是體育課程改革的一個重要環(huán)節(jié)，體育課程評價關系到整個體育課程體系的發(fā)展，也關系到學生的全面健康成長。制定體育課程評價的出發(fā)點應該是學生的發(fā)展，學生的社會需要。在結果評價的基礎上，要重視體育過程評價。體育課程評價體系如何構建，以及各指標的相互作用如何，需要進一步的研究。

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[編輯：鄧星華]