劉道玉

摘要：大學(xué)課程體系是指教學(xué)中諸多課程互相聯(lián)系而構(gòu)成的整體。這個(gè)體系以一條主線互相聯(lián)系，否則就不能成為一個(gè)體系。課程體系是教學(xué)中頭等重要的問(wèn)題。它之所以重要，是因?yàn)樗苯雨P(guān)系到培養(yǎng)什么樣的人，關(guān)系到怎樣組成學(xué)生合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)?？墒?，這個(gè)問(wèn)題卻長(zhǎng)期被忽視了，因?yàn)楦骷?jí)教育部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)人置身于教學(xué)之外，體會(huì)不到這個(gè)問(wèn)題的重要性，而任課教師只是從自己的專(zhuān)業(yè)出發(fā)，缺少?gòu)恼w上看問(wèn)題的全局觀點(diǎn)。為了使我國(guó)大學(xué)與國(guó)際接軌，培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，我國(guó)大學(xué)課程體系到了必須徹底改革的時(shí)候了。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；課程體系；教學(xué)；改革

大學(xué)負(fù)有多種職能，但培養(yǎng)人才則是其最主要的任務(wù)，而培養(yǎng)人才又是通過(guò)課程教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。一所大學(xué)往往要開(kāi)設(shè)幾千門(mén)課程，一個(gè)系至少也要開(kāi)設(shè)幾十門(mén)甚至上百門(mén)課程。我們應(yīng)當(dāng)怎樣設(shè)計(jì)這些課程，它們彼此又是什么樣的關(guān)系呢?這是我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究的問(wèn)題。改革陳舊的課程體系，以便建立更加科學(xué)、合理和適用的課程體系，這已是擺在我們面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。

一、一個(gè)被忽視的重要問(wèn)題

我歷來(lái)認(rèn)為，高等教育改革始終應(yīng)當(dāng)以教學(xué)改革為重點(diǎn)，它是大學(xué)的經(jīng)常性的基本任務(wù)?；谶@種認(rèn)識(shí)，在上個(gè)世紀(jì)80年代，武漢大學(xué)緊緊圍繞著教學(xué)制度進(jìn)行了大膽的改革，創(chuàng)建了一系列的嶄新的教學(xué)制度，營(yíng)造了民主、自由的文化氛圍，極大地調(diào)動(dòng)了教與學(xué)兩方面的積極性。在此基礎(chǔ)上，我準(zhǔn)備推行第二階段的教學(xué)改革計(jì)劃，重點(diǎn)放在課程體系的改革上，大體上準(zhǔn)備用5年的時(shí)間完成這項(xiàng)改革?？上У氖?，正當(dāng)擬訂這項(xiàng)改革規(guī)劃時(shí)，我突然被免職了，致使這項(xiàng)改革未能實(shí)施。

整整20年過(guò)去了，遺憾的是至今沒(méi)有見(jiàn)到有關(guān)課程體系改革試驗(yàn)的系統(tǒng)報(bào)道，整個(gè)高等教育改革也似乎偏離了這個(gè)重點(diǎn)。毋庸諱言，課程體系的改革似乎是目前高等教育改革中的一個(gè)盲點(diǎn)，為數(shù)不少的人并不了解課程體系改革的重要意義，也未能提出整體的構(gòu)想。

什么叫課程體系?所謂體系就是一個(gè)系統(tǒng)，而課程體系是指諸多課程相互聯(lián)系而構(gòu)成的整體。從層次上來(lái)說(shuō)，課程體系可以分為宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次。宏觀的課程體系是指一所大學(xué)，根據(jù)本校制定的培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的課程整體。很顯然，課程體系不是簡(jiǎn)單的指課程設(shè)置，而每所大學(xué)的課程體系也應(yīng)當(dāng)是不同的，這是創(chuàng)辦富有特色大學(xué)的必要條件。中觀課程體系是指一個(gè)系的課程體系，它們不應(yīng)當(dāng)是相互割裂的，而是互相聯(lián)系而構(gòu)成的整體。不言而喻，微觀課程體系是指一個(gè)專(zhuān)業(yè)或一門(mén)課程的結(jié)構(gòu)體系。

那么，我國(guó)大學(xué)的課程體系究竟是什么樣的呢?它又是什么時(shí)候形成的呢?這個(gè)問(wèn)題恐怕很少人認(rèn)真思考過(guò)。我之所以要提出這個(gè)問(wèn)題，是想從歷史的回憶中，發(fā)現(xiàn)我國(guó)大學(xué)課程體系的弊端，并借以說(shuō)明課程體系改革的重要性和迫切性。

提起我國(guó)現(xiàn)行的課程體系，不能不涉及到1952年那次高等院校的調(diào)整。那次調(diào)整的指導(dǎo)思想是：“以俄為師，一邊倒向蘇聯(lián)，實(shí)行全面蘇化?！痹趯W(xué)習(xí)蘇聯(lián)期間，蘇方派出了754位專(zhuān)家到我國(guó)教育部和各大學(xué)擔(dān)任顧問(wèn)或任教。在他們的幫助下，按照培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才的要求，修訂了241種教學(xué)計(jì)劃，幾乎涵蓋了全國(guó)各類(lèi)大學(xué)的所有專(zhuān)業(yè)。

無(wú)可否認(rèn)的是，那次調(diào)整對(duì)于滿(mǎn)足當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)人才的需要，曾經(jīng)起了某些積極的作用。但是，那次高等院校調(diào)整卻違反了教育規(guī)律，所造成的不良后果是嚴(yán)重的，甚至是長(zhǎng)遠(yuǎn)的。比如，把多學(xué)科的綜合大學(xué)拆散，設(shè)立了許多單科獨(dú)立學(xué)院，導(dǎo)致理工分家；撤銷(xiāo)了私立大學(xué)和教會(huì)大學(xué)，否定了由它們創(chuàng)立的獨(dú)立、自由、民主的大學(xué)精神，形成了集權(quán)制的教育體制，公辦大學(xué)一統(tǒng)天下；廢除了通識(shí)教育，代之以蘇式的專(zhuān)業(yè)化教育，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)越分越細(xì)，學(xué)生的知識(shí)面越來(lái)越窄。

時(shí)隔50多年，前蘇聯(lián)的大學(xué)課程體系，一直沿襲到現(xiàn)在。這是一種什么樣的課程體系呢?它是以培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)化人才為目的，以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為主線而構(gòu)成的課程體系，是由基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課構(gòu)成的，形象的說(shuō)就是“三層樓”式或“金字塔”的體系。對(duì)于這樣的體系，雖然不能說(shuō)完全沒(méi)有絲毫的改革，但那只是添枝加葉式的改良，根本沒(méi)有觸及到課程體系的本源。因此，我認(rèn)為關(guān)于課程體系的改革，是一個(gè)至今仍然被忽視的重要問(wèn)題。

為什么課程體系的改革未引起足夠的重視呢?我認(rèn)為有三個(gè)原因。

首先是領(lǐng)導(dǎo)不重視，沒(méi)有從整體上認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的重要性。與此形成鮮明對(duì)比的是，國(guó)外著名大學(xué)的校長(zhǎng)始終把課程體系改革作為重點(diǎn)任務(wù)來(lái)抓。例如，美國(guó)哈佛大學(xué)從1872至1975年的103年時(shí)間內(nèi)，先后有4位校長(zhǎng)親自推動(dòng)課程體系的改革，直到博克校長(zhǎng)(Derek Bok，1930－；任校長(zhǎng)時(shí)間是1971－1991)時(shí)期，才形成了以通識(shí)教育和核心課程為特色的課程體系。這項(xiàng)改革不僅創(chuàng)立了哈佛大學(xué)的特色，而且其課程體系改革在美國(guó)處于領(lǐng)先地位。

其次是思維方法問(wèn)題。中國(guó)人的思維方法大多是“只見(jiàn)樹(shù)木而不見(jiàn)森林”，即缺少系統(tǒng)或整體看問(wèn)題的方法。一門(mén)課程是具體的，就如一顆樹(shù)一樣，而課程體系猶如森林，似乎顯得很抽象，不容易引起人們的重視。其實(shí)，課程體系在整個(gè)教學(xué)中處于核心地位，它不僅決定了課程教學(xué)的有效性，而且也規(guī)定著大學(xué)生的合理知識(shí)結(jié)構(gòu)。再次是對(duì)課程體系的誤解?，F(xiàn)在，我們也常?？吹揭恍╆P(guān)于課程體系改革的報(bào)道，細(xì)致研究后發(fā)現(xiàn)，那些改革都僅僅局限于一個(gè)專(zhuān)業(yè)或一門(mén)課程的體系的改革。當(dāng)然，這些改革也是必要的，但它們僅僅只是局部的改革，是屬于微觀課程體系，與從總體上構(gòu)建課程體系和知識(shí)體系是不同的。課程體系與一門(mén)課程的關(guān)系，猶如本與末的關(guān)系。如果只抓一門(mén)課程或一個(gè)專(zhuān)業(yè)課程體系的改革，只能是舍本逐末，不能從整體上設(shè)計(jì)培養(yǎng)大學(xué)生的規(guī)格。

二、關(guān)于課程體系的一場(chǎng)辯論

自新中國(guó)成立到現(xiàn)在，我國(guó)共經(jīng)歷了三次大規(guī)模的教育改革，其中有成功也有失敗。第一次是1952年的高等院校調(diào)整，上面已經(jīng)提到了，那次改革既有積極的作用又有較長(zhǎng)遠(yuǎn)的負(fù)面影響。第三次教育改革是在十一屆三中全會(huì)精神的指導(dǎo)下，自1978年開(kāi)始的。在長(zhǎng)達(dá)30年的時(shí)間里，教育改革涉及到很多的方面，但對(duì)課程體系的改革卻一直是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。

我要特別談?wù)摰氖堑诙谓逃母?，它既是文化大革命的前奏，又是文化大革命重要的組成部分。這次教育改革正像發(fā)動(dòng)文化大革命一樣，由于指導(dǎo)思想是錯(cuò)誤的，其結(jié)果必然以失敗而告終。

自1966到1969年，大學(xué)停止了招生，學(xué)校里的各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)也完全處于停滯狀態(tài)。北京大學(xué)和清華大學(xué)是文化大革命中的“六廠二?！痹圏c(diǎn)。自1970年秋季開(kāi)始，北京“二校”按照“十六字”招生方針(自愿報(bào)名、基層推薦、領(lǐng)導(dǎo)批準(zhǔn)、學(xué)校復(fù)審)開(kāi)始招生，并按照與“十七年對(duì)著干”的指導(dǎo)思想，掀起了教育改革的高潮。

其中，在教學(xué)領(lǐng)域中，“二?！卑l(fā)明了“以典

型產(chǎn)品帶教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)，還莫其名曰是貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的原則。所謂“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”，就是把整個(gè)課程教學(xué)分解為若干個(gè)典型產(chǎn)品，以產(chǎn)品為主線，凡是產(chǎn)品涉及到什么學(xué)科的知識(shí)就學(xué)什么知識(shí)。例如，單晶硅是無(wú)機(jī)化學(xué)專(zhuān)業(yè)的一個(gè)典型產(chǎn)品，其中涉及到化學(xué)、物理、機(jī)械、結(jié)晶學(xué)、材料學(xué)等學(xué)科的知識(shí)，于是就邊干邊學(xué)。提出“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”的思想基礎(chǔ)是，把傳統(tǒng)的“三基四性”(基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和科學(xué)性、系統(tǒng)性、邏輯性、嚴(yán)密性)斥責(zé)為修正主義的教學(xué)原則。

實(shí)際上，“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”也是一種課程體系，是在那個(gè)特殊的年代形成的。那是左傾路線橫行的時(shí)期，盡管廣大教師對(duì)這個(gè)課程體系持有不同的看法，但他們是敢怒而不敢言，因?yàn)閯?dòng)輒就要扣上反對(duì)工人階級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)和堅(jiān)持修正主義教育路線的帽子。

當(dāng)時(shí)武漢大學(xué)是軍代表掌握著領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，雖然他們積極推廣北京“二?！钡慕?jīng)驗(yàn)，但是在對(duì)待知識(shí)分子工作上，還是比較注意政策的。在討論“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”時(shí)，化學(xué)系李培森教授明確表示反對(duì)。軍宣隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，像李培森教授那種觀點(diǎn)，仍然是思想認(rèn)識(shí)問(wèn)題，只能以理說(shuō)服，而不能以力壓服，更不能亂戴帽子。于是，當(dāng)時(shí)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決定，在全校開(kāi)展一次“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”的大討論。在教師、干部中，堅(jiān)持“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”和維護(hù)系統(tǒng)教學(xué)兩種觀點(diǎn)是針?shù)h相對(duì)的，前者自認(rèn)為是革命的，把后者斥責(zé)為是保守的；而后者認(rèn)為前者是違反教育規(guī)律的，是典型的實(shí)用主義的做法。

在群眾性辯論的基礎(chǔ)上，1971年5月中旬，學(xué)校和化學(xué)系共同組織了一次規(guī)模較大的辯論會(huì)。會(huì)議在四區(qū)大飯廳舉行，大約有近千人參加。堅(jiān)持“以產(chǎn)品帶教學(xué)”的一方認(rèn)為，舊的教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法必須廢除，“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”是理論聯(lián)系實(shí)際的必由之路。他們還引用毛澤東關(guān)于“讀書(shū)是學(xué)習(xí)，使用也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，為他們的主張進(jìn)行辯護(hù)。當(dāng)時(shí)，公開(kāi)反對(duì)“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”觀點(diǎn)的人是少數(shù)派，旗幟鮮明地公然站出來(lái)批評(píng)這種做法的人更是鳳毛麟角。

但是，也有不怕鬼者，他們敢于說(shuō)真話(huà)，挑戰(zhàn)“以產(chǎn)品帶教學(xué)”的課程體系，勇敢地維護(hù)“三基四性”的教學(xué)原則。這是一個(gè)真實(shí)的故事，我見(jiàn)證了這場(chǎng)關(guān)于課程體系的辯論。武漢大學(xué)化學(xué)系教授李培森是一位名師，他早年先后師從武漢大學(xué)校務(wù)委員會(huì)主任鄔保良和北京大學(xué)傅鷹先生，無(wú)論是教學(xué)或是研究工作，他都是出類(lèi)拔萃的。他一向敢于講真話(huà)，對(duì)“以典型產(chǎn)品帶教學(xué)”的做法，明確表示不贊成。

讓人們感到驚愕的是，李培森先生胸有成竹地走上辯論會(huì)大廳的主席臺(tái)，要求就辯論的問(wèn)題發(fā)表自己的看法。得到允許后，他心平氣和地說(shuō)：“今天，我想就‘以典型產(chǎn)品帶教學(xué)問(wèn)題，發(fā)表一點(diǎn)與眾不同的觀點(diǎn)。也許，有人會(huì)說(shuō)我的發(fā)言是不識(shí)時(shí)務(wù)的，因?yàn)楝F(xiàn)在是‘工人階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)一切，知識(shí)分子是接受工人階級(jí)再教育的對(duì)象，搞不好我會(huì)被戴上反對(duì)工人階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的帽子。但是，講究實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，是科學(xué)家的本色，我必須講真話(huà)?！?/p>

接著，他繼續(xù)說(shuō)道：“我知道以典型產(chǎn)品帶教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是北京‘二校發(fā)明的，得到了權(quán)威人士的肯定，既是如此，我也要提出不同的意見(jiàn)。以典型產(chǎn)品帶教學(xué)是典型的實(shí)用主義思想的表現(xiàn)，是瞎指揮，是違反科學(xué)規(guī)律的。提出‘以典型產(chǎn)品帶教學(xué)的人，甚至還喊出了要‘火燒三層樓、‘砸爛三層樓，聽(tīng)到這些口號(hào)，我以為1958年浮夸風(fēng)和瞎指揮風(fēng)又來(lái)了，那時(shí)不也提出要‘破牛頓三大定律和‘砸亂門(mén)德列耶夫周期表嗎?歷史的教訓(xùn)值得注意?！?/p>

李培森先生解釋道：“所謂‘三層樓，是指一個(gè)系或?qū)I(yè)的課程體系是由基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課這三個(gè)層次組成的，人們常常形象的把它們叫做‘三層樓，這是由課程的科學(xué)性、邏輯性而決定的，是符合科學(xué)規(guī)律的，是符合循序漸進(jìn)教學(xué)原則的?！?/p>

他在發(fā)言結(jié)束時(shí)，更是慷慨激昂地說(shuō)：“‘三層樓是鋼筋水泥建造的，是燒不垮、砸不爛的，即使人為的強(qiáng)行把它們燒毀了、砸爛了，它們也一定會(huì)重新建造起來(lái)!這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的?！?/p>

李培森先生發(fā)言結(jié)束以后，全場(chǎng)一片沉寂，偶爾有些交頭接耳的議論者。也許，有人為他捏著一把汗，有人說(shuō)他膽大妄為。但是，無(wú)論如何他講出了心里話(huà)，他是無(wú)私無(wú)畏的，展現(xiàn)了一個(gè)知識(shí)分子的良知。當(dāng)時(shí)，我擔(dān)任學(xué)校教改組組長(zhǎng)，隱身在群眾中聽(tīng)完了這場(chǎng)辯論，從內(nèi)心佩服李先生的才智和勇氣，他的精神對(duì)我產(chǎn)生了很大的影響。

從這場(chǎng)辯論中，我得到最深刻的體會(huì)是，教育改革必須遵循教育規(guī)律，必須依靠廣大教師，尊重他們的積極性和創(chuàng)造性。大學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)人才的，因而必須依靠廣大教師，任何好的教學(xué)方案，都必須由他們?nèi)?shí)施。

三、我們需要什么樣的課程體系

根據(jù)我所見(jiàn)到的材料，到目前為止，國(guó)內(nèi)外大學(xué)課程體系總體大概有三種：一是以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為主線的“三層樓”課程體系，或稱(chēng)作“金字塔”體系，它是上世紀(jì)50年代初學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果，我國(guó)現(xiàn)在基本上還是沿用這種體系。二是以“典型產(chǎn)品”帶教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的實(shí)用主義課程體系，這是文化大革命的產(chǎn)物，通過(guò)撥亂反正，已經(jīng)徹底否定了這種做法。三是以“核心課程”為重點(diǎn)的通識(shí)教育課程體系，現(xiàn)在美國(guó)各大學(xué)大多是采用這種做法。以上三種課程體系的形成，都有其時(shí)代背景，與那個(gè)時(shí)期的政治形勢(shì)和國(guó)情有著密切的關(guān)系。同時(shí)，課程體系是不斷發(fā)展的，不同類(lèi)型的學(xué)校，其課程體系也不盡相同。因此，我們?cè)谘芯炕蚴遣捎媚撤N課程體系時(shí)，必須從建立本校的特色出發(fā)。正如美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)的波依爾(Ernest Boyer，1928－1995)博士所說(shuō)：“每所大學(xué)和學(xué)院應(yīng)為自己的特色而自豪，都應(yīng)要求彌補(bǔ)其他學(xué)校的不足，而不是一味模仿?！?/p>

現(xiàn)在，人類(lèi)已經(jīng)進(jìn)入到21世紀(jì)，大學(xué)應(yīng)當(dāng)為這個(gè)以創(chuàng)造為特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)培養(yǎng)和輸送創(chuàng)造性的人才。那么，21世紀(jì)到底需要什么樣的人才呢?波依爾博士曾指出：“為了迎接21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，教育思想必須實(shí)現(xiàn)5個(gè)轉(zhuǎn)變。”其中之一是，“從把知識(shí)分割過(guò)細(xì)、缺乏聯(lián)系轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性和綜合應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力”。怎樣才能從知識(shí)的整體性上培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力呢?這就涉及到課程體系改革的問(wèn)題。如果繼續(xù)按照傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)化課程教學(xué)，學(xué)生只能獲得一些陳舊的、零碎的知識(shí)，而無(wú)助于提高他們的全面素質(zhì)，包括開(kāi)闊的人生視野、思維與表達(dá)能力、成熟的人格和創(chuàng)新能力。

整體知識(shí)觀是美國(guó)高等教育本科課程改革的核心理念。哈佛大學(xué)經(jīng)過(guò)四年的辯論推出新的課改方案，旨在讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)世界”。目總的來(lái)說(shuō)，以核心課程為重點(diǎn)的通識(shí)課程體系，相對(duì)于劃分過(guò)細(xì)的專(zhuān)業(yè)教育來(lái)說(shuō)，是比較先進(jìn)的。但是，我認(rèn)為以哈佛大學(xué)為代表的通識(shí)教育課程體系存在兩個(gè)問(wèn)題：一是主修專(zhuān)業(yè)課占全部課程的50％，其比例太大，似乎沒(méi)有擺脫專(zhuān)業(yè)化教育的窠臼；二是沒(méi)有解決怎樣

整合知識(shí)，各類(lèi)課程彼此依然沒(méi)有內(nèi)在的聯(lián)系。

看來(lái)，不僅在中國(guó)，而且在美國(guó)也是一樣，專(zhuān)業(yè)化的教育思想一直起主導(dǎo)作用。無(wú)可否認(rèn)，專(zhuān)業(yè)化的教育確實(shí)賦予了學(xué)生不少專(zhuān)業(yè)知識(shí)，從中也出現(xiàn)了一批專(zhuān)家、學(xué)者。但是，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育，又導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)面狹窄。對(duì)此，愛(ài)因斯坦(AlbertEinstein，1879－1955)曾經(jīng)提出了尖銳的批評(píng)。他說(shuō)：“通過(guò)專(zhuān)業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別能力。否則，他——連同他的專(zhuān)業(yè)知識(shí)——就更像一只受過(guò)很好訓(xùn)練的狗?！迸c走專(zhuān)業(yè)化教育道路相反，大量的事例說(shuō)明，更多的杰出的人才并不是從所學(xué)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起來(lái)的。這樣的例子實(shí)在是太多了，如困擾國(guó)際數(shù)學(xué)界358年的費(fèi)馬大定理的提出者是法國(guó)的皮埃內(nèi)·費(fèi)馬，他在大學(xué)是學(xué)法律專(zhuān)業(yè)的，但他卻成為“業(yè)余數(shù)學(xué)家之王”；法國(guó)的哲學(xué)家萊布尼茲，本是學(xué)法律的，但他卻發(fā)明了最小算法，是數(shù)理邏輯的先驅(qū)，創(chuàng)立了微積分學(xué)，是“千古絕倫的大智者”；法國(guó)勒內(nèi)·笛卡爾是學(xué)醫(yī)學(xué)和法律的，但他成為著名的哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家和生物學(xué)家；英國(guó)哲學(xué)家、教育家阿爾弗雷德·懷特海，早年卻寫(xiě)出了三本巨著《數(shù)學(xué)原理》；意大利畫(huà)家達(dá)·芬奇是學(xué)畫(huà)出身，但他卻成為博學(xué)多識(shí)的藝術(shù)家、雕刻家、建筑家、工程師、科學(xué)家、發(fā)明家、哲學(xué)家、文藝?yán)碚摷?、音?lè)家等：電報(bào)發(fā)明人塞繆爾·莫爾斯是著名的畫(huà)家、美國(guó)美術(shù)協(xié)會(huì)主席，但他卻發(fā)明了第一臺(tái)電報(bào)機(jī)；萊昂尼德，赫維奇是學(xué)法律的，他自學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)，因發(fā)明了“機(jī)制設(shè)計(jì)理論”而獲得2007年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)；伊薩克·阿西莫夫是學(xué)化學(xué)的，但他卻成為舉世無(wú)雙的科幻小說(shuō)大師，一生創(chuàng)作了400多部科幻小說(shuō)，幾乎涵蓋一切科學(xué)領(lǐng)域。這樣的例子，在當(dāng)代也是不勝枚舉的，如比爾·蓋茨是哈佛大學(xué)法律系二年級(jí)肄業(yè)生，“面譜”(facebook)引擎發(fā)明人馬克·朱克伯格是哈佛大學(xué)心理學(xué)系二年級(jí)的肄業(yè)生，蘋(píng)果機(jī)發(fā)明人斯蒂夫·喬布斯在三流大學(xué)只學(xué)了一個(gè)學(xué)期，等等。這些事例說(shuō)明，一個(gè)人的成功與他們所學(xué)的專(zhuān)業(yè)沒(méi)有因果關(guān)系，主要取決于他們的興趣、好奇心、創(chuàng)造性的思維方法和執(zhí)著的開(kāi)拓能力。

在近現(xiàn)代科學(xué)史上，許多重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)本身就是科學(xué)思維、科學(xué)方法和科學(xué)工具的創(chuàng)新。例如，牛頓(Newton，1642－1727)的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》不僅是近代科學(xué)奠基性著作，而且也是科學(xué)思維方法的經(jīng)典著作。勒內(nèi)·笛卡爾(ReneDescartes，1596－1650)是西方近代哲學(xué)創(chuàng)始人之一，他的《談?wù)劮椒ā肥?637年出版的。他在書(shū)中說(shuō)，“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)”，“憑著這種方法，我覺(jué)得有辦法使我的知識(shí)逐步增長(zhǎng)，一步一步提高我的平庸才智和短暫生命所能允許達(dá)到的最高水平”。其實(shí)，許多著名的科學(xué)家，如伽利略、賴(lài)爾、達(dá)爾文、愛(ài)迪生、愛(ài)因斯坦等，他們不僅做出了重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，同時(shí)也歸納出了自己的特殊研究方法，成為科學(xué)方法創(chuàng)新的大師。

既然科學(xué)方法是如此重要，它們就應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)生學(xué)習(xí)的核心科目。因此，大學(xué)的課程體系的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)很好的總結(jié)科學(xué)發(fā)明創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)，使之更符合人才成長(zhǎng)的規(guī)律。那么，我們?cè)鯓硬拍苁怪R(shí)整體化呢?在吸取通識(shí)教育的基礎(chǔ)上，我試圖設(shè)計(jì)一種新的課程體系，我姑且把它稱(chēng)作“以方法論為主線的四板塊”的課程體系，以區(qū)別于以核心課程為主的三板塊通識(shí)課程體系。

很明顯，在我設(shè)計(jì)的課程體系中，特別突出了方法論的重要性。我認(rèn)為，方法論本身就是知識(shí)整合的結(jié)果，它們既是從各門(mén)學(xué)科中抽象出來(lái)的。同時(shí)又可以指導(dǎo)各門(mén)學(xué)科的研究和發(fā)展。不少人都讀過(guò)恩格斯(Friedrich Engels，1820－1895)的《自然辯證法》一書(shū)，它就是一部知識(shí)整合的著作，其中涵蓋了哲學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、機(jī)械、生物等學(xué)科的知識(shí)。他為我們?nèi)绾卧O(shè)計(jì)整合知識(shí)課程與撰寫(xiě)此類(lèi)教科書(shū)樹(shù)立了榜樣。

我所指的“四板塊”的課程體系，是以方法論為主導(dǎo)，包括科學(xué)方法論；人文科學(xué)基礎(chǔ)(分A、B兩類(lèi)課型，A型適用于文科學(xué)生，B型適用于理科學(xué)生)；自然科學(xué)基礎(chǔ)(分A、B兩類(lèi)課型，A型適用于理科學(xué)生，B型適用于文科學(xué)生)；主修專(zhuān)業(yè)課(由各專(zhuān)業(yè)教師設(shè)計(jì)必修科目)。在課時(shí)比例上，方法論課占30％，通識(shí)課(包括人文和自然科學(xué)基礎(chǔ))占40％，主修專(zhuān)業(yè)課占30％。至于各類(lèi)課程設(shè)置，應(yīng)由各校制訂，允許有自己的特色，科目和課時(shí)也可以有一定的彈性。由于我首推把方法論納入大學(xué)本科課程體系，所以我愿意對(duì)方法論類(lèi)課程提出自己的建議，供高校研究課程體系的同仁們參考。方法論是一個(gè)總的名稱(chēng)，具體開(kāi)設(shè)的科目可以是：《唯物辯證法》、《思維科學(xué)》、《科學(xué)方法論》、《自然辯證法》、《創(chuàng)造思維方法》、《創(chuàng)造技法》、《科學(xué)發(fā)明簡(jiǎn)史》、《辯證邏輯方法》、《東西方思維模式比較》、《學(xué)習(xí)方法概論》和《大腦與學(xué)習(xí)的革命》等。這是從總體上說(shuō)的，在各門(mén)學(xué)科中又有許多具體的研究方法，如數(shù)理邏輯方法、數(shù)學(xué)猜想方與求證法、物理模型法、類(lèi)比法、直覺(jué)與演繹法、觀察描述法、逆向思維方法、化學(xué)中的哲學(xué)問(wèn)題、仿生思維方法，等等。但是，要把方法論納入課程體系，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)指導(dǎo)思想。因?yàn)?，?zhuān)業(yè)化教學(xué)在高等教育界的影響深遠(yuǎn)，而開(kāi)展方法論的教學(xué)必然會(huì)遇到阻力。其實(shí)，很多大學(xué)畢業(yè)生都有體會(huì)，在大學(xué)期間所學(xué)的大多數(shù)課程，畢業(yè)后基本上是用不上的，而工作中所需要的知識(shí)和技術(shù)又必須從頭學(xué)起。這就從反面驗(yàn)證了學(xué)習(xí)方法論的重要性。如果掌握了科學(xué)的方法，不僅能夠豐富他們的智慧，而且還可以指導(dǎo)他們?nèi)で笏枰闹R(shí)，甚至創(chuàng)造新的知識(shí)。俗話(huà)說(shuō)，提綱挈領(lǐng)、綱舉目張。那么科學(xué)方法就是綱，而其他的課程就是目。我相信，如果把科學(xué)方法納入到課程體系中，就可以使大學(xué)里的教學(xué)改革呈現(xiàn)出新的面貌，使大學(xué)培養(yǎng)人才發(fā)生質(zhì)的變化。因此，我吁請(qǐng)高等教育界的同仁們，以極大的熱情和精力抓好課程體系的改革，希望在這個(gè)關(guān)系到培養(yǎng)人才的關(guān)鍵問(wèn)題上獲得重大的突破!