薛雪的《一瓢詩話》中說：“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可?！蓖瑯樱谋窘庾x總是因人而異，教師讀之，學生讀之皆有不同。但是學生的知識水平、生活閱歷畢竟有限，他們對文本的理解往往不到位，甚至偏解、曲解。因此，教師應(yīng)做文本解讀的領(lǐng)路人，給學生正確導航。那么教師在文本解讀時應(yīng)該遵循哪些原則呢？

一、適度互諧

深入解讀文本是一個時尚話題。的確，教師只有深入理解文本內(nèi)涵，深入領(lǐng)會文本中心，深入揣摩編者意圖，才能做到運籌帷幄，引領(lǐng)學生在文本中走一個“來回”。但是語文教學中對經(jīng)典文章的解讀很容易走上所謂的“深度語文”的誤區(qū)，遠離了文本的內(nèi)涵，超越了學生的認識水平，忽視學生的年齡心理特點和認識世界的能力。為此，文本解讀要適度，既要遵循《語文課程標準》，又要考慮作者思想和學生的解讀水平。特別是，我們對經(jīng)典作家和作品，應(yīng)該做到既不“仰視”，也不“俯視”，而是“平視之”。

《社戲》是傳統(tǒng)名篇，有著這樣那樣的解讀，如姚大勇認為《社戲》是一曲自然的頌歌，葉世祥認為《社戲》是都市人的鄉(xiāng)愁。我初備《社戲》時將它定位于都市人的鄉(xiāng)愁，但我發(fā)現(xiàn)這樣的解讀太難了，因為這種鄉(xiāng)愁在學生的生活經(jīng)驗中是沒有的，學生也就無法理解。而我也不愿將《社戲》解讀成“表現(xiàn)作者對童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。這樣似乎太淺了，因為文本的教學解讀有三個層面:作家意義、文本意義、讀者意義。文本解讀雖無法復制作家意圖，但要盡可能地接近作家的意圖。魯迅在《〈吶喊〉自序》中說：“我在年青時候也曾經(jīng)做過許多夢，后來大半忘卻了，但自己也并不以為可惜。所謂回憶者，雖說可以使人歡欣，有時也不免使人寂寞，使精神的絲縷還牽著已逝的時光，而我偏苦于不能全忘卻?！逼溟g流露出的深廣的寂寞、沉痛及奮起中的懷疑，使我無法僅僅把它理解成“表現(xiàn)作者對童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。

因此，我將《社戲》適中解讀為“展現(xiàn)理想的精神家園，發(fā)出反觀現(xiàn)實而奮起的吶喊”。這種“精神家園”只存在于作者虛幻的記憶之中，當他真正近距離審視這片家園時，反觀現(xiàn)實世界的時候，他有的只是期望后的失落，歡欣后的寂寞悲涼。可以說我把原先的兩種解讀中和了，降低了難度，讀出了一個平民化的魯迅。

可見，任何一種解讀都要尊重學生的生活閱歷和知識水平，我們不能將自己專心潛讀文本的感受或搬用別人讀文本時的感受強壓給學生，文本解讀與學生之間應(yīng)該達到互諧的最佳狀態(tài)。

二、另辟蹊徑

閱讀不是無目的的欣賞，而是有意義的創(chuàng)造。因此，文本解讀貴在有自己的見解，但最難的也是這點。因為現(xiàn)行使用的教材經(jīng)過專家多次論證，很少有“縫隙”可鉆，很難跳出固有的解讀。但聽了一些名師的課之后，我深感優(yōu)秀教師與普通老師的不同之處關(guān)鍵是文本解讀的功力不同，優(yōu)秀教師總可以在老課文中發(fā)掘出新的亮點。

比如八年級下冊的《春酒》是許多教師涉足已深的文章。07年的省優(yōu)質(zhì)課評比中，舟山的毛老師通過“童心酒”、“母親酒”、“鄉(xiāng)情酒”，讀出了蘊涵在春酒中的美麗鄉(xiāng)愁；龍游的李老師從家家邀飲春酒的無窮情趣、

會酒的熱鬧與喜慶、人情的淳厚與溫馨、童年的天真和快樂、母親的賢惠和慈愛、阿標叔的善良和淳樸等描寫中

品出了“家鄉(xiāng)味”。兩位老師的解讀都已經(jīng)很深入，那么解讀《春酒》的縫隙是什么呢？特級教師趙群筠老師給我們做了一個示范，她另辟蹊徑，發(fā)掘出新的亮點。由“琦君家歸何處”發(fā)問，琦君的家在永嘉？在美國？在臺灣？引導學生理解她的“家”在她的文字中，在她的心中。琦君的濃濃鄉(xiāng)思源自小“家”，更源自故鄉(xiāng)、大陸這個大“家”。

“家”中母親形象的解讀是亮點中的亮點。以往的解讀都認為母親是一位聰明能干、熱情好客、溫柔慈愛、純樸賢惠的母親。而趙老師的解讀更到位、更深刻。抓住“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”這句話來賞析母親的形象，又用《髻》中母親為父親和二媽媽繡繡花鞋的材料，讀出了母親的慈愛忍讓、隱忍豁達、忍辱負重、善良樸實的性格特點。

由此可見，只要我們設(shè)法擠進文本，抓住文本縫隙，就能讀出獨特的東西來。別人涉足已深的課文如此，傳統(tǒng)名篇亦是如此。

三、遵路入境

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》里說得明明白白：“作者胸有境，入境始與親。作者思有路，遵路識斯真。一字未宜忽，語語悟其神?！彼圆荒芨鶕?jù)文本的個別字眼、詞句的表面意義曲解文本的真實含義，而應(yīng)根據(jù)整篇作品的立意和文體來探索作者的思路和心情。

1、解讀文本要兼顧文體。不同的文體在行文上各有特點，這些特點將影響我們對文本的解讀。比如詩歌通過意象抒發(fā)詩人的情感，我們就要關(guān)注“意象”；散文的特點是“形散神不散”，我們就應(yīng)該抓住它的“散”處找到它的“神”所在，并憑著它的“神”去理解它的“散”處。

2、解讀文本要遵循作者的心路。20世紀60年代后崛起的“接受美學”認為，文學活動是作家、文本、讀者三者的動態(tài)過程，文學文本的“意義”并不只是作家創(chuàng)造的，而是作家的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果，文學作品的意義并不是“客觀”和固定的。讀者可以對作品多元解讀，從文本中讀出對自己有用的東西來。但是，提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創(chuàng)作意圖而不顧。

去年，我縣優(yōu)質(zhì)課評比的課題是《橋之美》。這是一篇帶有說明性質(zhì)的小品文，作者吳冠中以畫家的眼光介紹了橋在不同環(huán)境中的多種多樣的形式作用。一位參賽老師讓學生找出文中列舉的不同環(huán)境中的橋，并用自己喜歡的方式(朗讀橋之美或畫出橋之美)表達出來。引導學生粗粗賞析語言和學生所畫的畫后，又以“作者寫橋僅僅是寫形式美嗎”的問題，引導學生理解橋的和諧美、結(jié)構(gòu)美。但讓聽課者倍感突然的是他拋出了一個問題：牛郎織女的鵲橋美在哪里？接著播放了一個故事《人與人的橋》，展示了自己與學生的合照，在“心靈之橋”上大做文章。我想?yún)枪谥兴麑憳蛑纼H僅是“就橋論橋”，絕非賦予橋這么“深刻”的含義吧！很明顯這位教師的文本解讀已經(jīng)完全脫離作者的本意了。

四、知人論世

《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”因而解讀文本，不能把文本看成是孤立的東西。尤其是對古人的作品進行批評和鑒賞，更需要了解古人，了解古人所處的時代。《普通高中語文課程標準》明確指出：“應(yīng)引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作品的理解?！?/p>

文瀾中學沈華老師對《小石潭記》的解讀在“知人論世”方面堪稱范例。在探討“作者到底是快樂還是憂傷“時，聯(lián)系柳宗元被貶謫永州和“永州八記”整體的歷史文化語境。出示了永州八記中的含“幽”的句子，得出“‘幽就是作者內(nèi)心之‘憂”的結(jié)論。接著介紹柳宗元被貶為永州司馬后禍不單行，滿懷憂懼，多藉山水以排遣的背景，拋出了“清”的解讀：“水的清”，“環(huán)境的清”，更是“人心的清”。又比照陶淵明、吳均等人，通過文言找到進入柳宗元內(nèi)心世界迂回的路，感受柳宗元孤寂的心靈和高貴的靈魂。

整堂課沈老師都將《小石潭記》鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時期的歷史文人交談。文本解讀就應(yīng)該如沈老師一樣，知人論世，尊重文本的話語權(quán)，這樣才會出現(xiàn)多種意義的碰撞、沖突和消解，揭示出新的、更深刻的意義。

總之，教師只有正確把握了文本解讀的大方向，充分發(fā)掘文本所蘊涵的資源，解讀出文本對我們昭示、期待的內(nèi)容，才能在學生與文本之間架起一座生命的橋梁，才能讓一個個抽象的、無生命的鉛字化作一個個跳躍的、靈動的音符。

參考文獻：

①王玉梅．文本解讀失誤及其對策[J]．教學大參考，2006，（7-8）：45-47．

②羅玉英．語文教師解讀文本應(yīng)避免幾種傾向[J]．現(xiàn)代教學，2006，（6）：8-9．

③崔國明．文本解讀的四大誤區(qū)[J]．中國教師，2006，（8）：24-26．

④鄭丹．因文釋道 因道悟文 循文思質(zhì)——淺析閱讀教學的文本解讀[J]．黑龍江教育,2006(Z2):72-73．

⑤課程教材研究所 中學語文課程教材研究開發(fā)中心編著．《語文教師用書》七年級下冊［M］．人民教育出版社，2001.161-174.

潘素文，浙江青田二中教師。