語文教學(xué)要善于讓學(xué)生通過自己的實踐，在看似與文本內(nèi)容似乎是不相干的事情中，經(jīng)由合理的感性到抽象的思維中發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的真諦，理解“一葉知秋”、“一粒沙就是一個世界”的豐富內(nèi)涵，沉浸在語文詩意般的纏綿中，提升涵養(yǎng)人文素養(yǎng)。

然而現(xiàn)在許多學(xué)生覺得語文課沒什么學(xué)的。為什么？仔細想想是我們許多人把語文課上成了花樣繁多的程式化的課，語文味道淡薄了。那么如何改進語文課教學(xué)？

首先，就是把繁復(fù)變簡單，把花樣眾多變?yōu)樽顔我坏谋硐蟾兄?guī)律的語文形象思維。

從心理學(xué)的角度我們知道思維是人的高級認知形式。思維過程是人的大腦在解決問題時的高級認知過程。在這個過程中我們需要依賴的是人腦這個外在的物質(zhì)載體，但人腦內(nèi)在的狀態(tài)卻構(gòu)成了人思維的差異性。所以我們要了解人腦的內(nèi)在狀態(tài)差異。但人腦的內(nèi)在差異不完全出自人腦結(jié)構(gòu)的差異，它雖然包含結(jié)構(gòu)差異，但這不是主要的。這緣于人腦的基本結(jié)構(gòu)是一致的，只是在細節(jié)上有所不同，在功能的分布上他們基本是相同的。主要原因在于我們對每個部分開發(fā)利用的程度不同，才造成了思維的差異性。

思維的過程實際上是一個內(nèi)在認知的操作過程。它主要是通過運用觀念、表象、符號、語詞、命題、記憶、概念、信念等內(nèi)隱的認知操作來實現(xiàn)思維過程的。所以我們在語文的學(xué)習(xí)中就要注意這些內(nèi)容的運用，時時調(diào)動內(nèi)在的認知條件，讓他們進入一個積極的協(xié)調(diào)的持續(xù)的運行狀態(tài)，使它們構(gòu)成的各種思維順利完成。

因此，我們在閱讀文本的時候，要盡量多地把表象文本呈現(xiàn)于學(xué)生的視野。表象是最直接的感覺與知覺的聯(lián)合。這樣我們在文本學(xué)習(xí)的時候就要多準備一些與文本內(nèi)容緊密聯(lián)系的可視內(nèi)容，從視覺上沖擊學(xué)生的大腦。可能有的老師會說有些文本如散文、小說、戲劇、詩歌等等，可以運用豐富多彩的表象形式，而一些古代的“說、序”和現(xiàn)代的議論文、說明文等等又如何來利用表象。我這里舉一實例。高中語文課本有一篇江澤民的文章《在慶祝北京大學(xué)建校一百周年大會上的講話》?？梢哉f許多老師都只是把它當(dāng)作一種政論文來學(xué)，只學(xué)議論文的基本要素，處理得非常知識化。其實這個文本的語文知識很簡單，結(jié)構(gòu)也很典型，如果教師就這樣處理一點也不錯。因為這樣教學(xué)遵循了教育的最基本的宗旨“知識本位”，但它的危害確是使語文獨特的生命力喪失了，同時也忽視了現(xiàn)今學(xué)校教育應(yīng)該遵循的另外兩個原則——“人本教育”和“社會教育”兩個理念。我認為語文學(xué)習(xí)在這篇文本中決不單單是語文知識的學(xué)習(xí)，我們的語文學(xué)習(xí)要塑造學(xué)生的靈魂，在文本的學(xué)習(xí)中讓他們感受語文的博大精深，語文無窮無盡的魅力。

所以，教師在處理這種看似非常知識化、非常明了簡單的文本時，恰要采用逆向思維的方式，決不能簡單枯燥地處理。必須要考慮一個問題，如何擴大文本的內(nèi)涵？在語文知識清楚的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生透過這一看似平淡的文本真正理解“一葉知秋”、“一粒沙就是一個世界”。

我在教學(xué)的時候，就事先布置學(xué)生搜集北京大學(xué)一百年的變化資料，如學(xué)校校園的變遷圖片，不同時期學(xué)生運動的圖片，百年來北大出過的名人圖片和文字介紹，北大在歷史上曾經(jīng)有過的貢獻。不僅讓學(xué)生收集而且教師自己也收集。然后在課堂上相互交流，讓學(xué)生在單一表象感知的基礎(chǔ)上開始做思維的加法訓(xùn)練思考：

1、你看到這些圖片和文字，你對北大百年歷史的認識是怎樣的？

2、北大的學(xué)生有什么特點？

3、北大的名人是怎么成長的？

4、在北大讀書是名譽還是責(zé)任？

5、北大的校園為什么會越變越美，來參觀的人越來越多？

通過思考學(xué)生從表象基本得出了北大的學(xué)生具有：天下興亡，匹夫有責(zé)的歷史責(zé)任感。學(xué)生進而懂得了每一個成功者的背后都是在一種理想與信念的支撐下，發(fā)奮苦讀才走到了歷史和個人成績的顛峰，也弄清了名譽與責(zé)任的關(guān)系，明確認識到人的價值取向就是為社會與自己的美好明天，必須要在今天做出努力，不懈奮斗。這也是人們不斷前進、不斷追求的原因。

我們說在這個過程中學(xué)生的思維完成了觀念、表象、符號、語詞、命題、記憶、概念、信念等內(nèi)隱的認知操作過程。而從教育學(xué)原理的角度分析，我在這里運用的是盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。盧梭認為，學(xué)生所知道的東西，不是由于教師的告訴，而是學(xué)生自身的理解，教師不要教學(xué)生這樣那樣學(xué)習(xí)，而是要由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。學(xué)生正是從自己收集的大量詳實的圖片和文字的過程中，發(fā)現(xiàn)了問題，尋找了答案，完成了自己的認知。印證了盧梭的話“由于所有一切都是通過了人的感官而進入人的頭腦的，所以人最初的理解是一種感性的理解，正是有了這種感性的理解做基礎(chǔ)，理智的理解才得以形成?！保ㄟx自盧梭著李平漚翻譯《愛彌兒》，商務(wù)印書館78年版，第149頁。）

如果從語文思維訓(xùn)練的角度探究，這里重點考慮的是學(xué)生的思維背景。

當(dāng)我們在課堂引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的時候一定要考慮學(xué)生的思維背景。也就是學(xué)生對你即將提出的問題是不是有相同的思維背景。所謂的思維背景就是學(xué)生對你所說的問題是否都能夠理解。因為理解是指交流中雙方有共同的生活經(jīng)驗，而這共同的生活經(jīng)驗恰好提供給他們相互理解地進行交流的公共基礎(chǔ)，使他們能相互理解對方言談的背景。簡單說就是教師在引領(lǐng)問題的時候必須把自己的思維和學(xué)生的思維放在同一個平臺上。如此觀念下教師就可以在課堂提出讓學(xué)生接受的問題。這有利于學(xué)生的思維開發(fā)。其實這也就從另外的一個角度印證了九種智力因素學(xué)說中的要在學(xué)生的最佳認知范圍提出問題的說法。最佳認知范圍就應(yīng)該是這個思維背景。

其次，無意識思維和有意識思維下的抽象思維的訓(xùn)練。

當(dāng)學(xué)生有了思維背景后，接下來思維運行的應(yīng)該主要是無意識思維和有意識思維的訓(xùn)練。我們說思維在無意識狀態(tài)下主要是在迷茫中行進，在有意識狀態(tài)下則主要是進行分析與總結(jié)。

我們知道有效的思維其實是經(jīng)由了無意識和有意識兩個階段。當(dāng)一個經(jīng)驗在多數(shù)學(xué)生看來比較枯燥而又不愿意接受的時候，如果我們的課堂學(xué)習(xí)從第一開始時間就進入有意識的狀態(tài)，很多學(xué)生就有了一種被脅迫的感覺，這樣他的抵觸情緒就潛在地滋生了，厭惡的情緒開始增強，而且在同伴間還會形成感染。如學(xué)生的一個表情，一個動作。如果在這種情況下我們從無意識，從簡單、直觀的現(xiàn)象開始，學(xué)生并沒有感覺這些和文本有多少聯(lián)系，甚至還沒有想他們和文本的聯(lián)系。只是從知覺出發(fā)關(guān)注這些具體的、形象的、直觀的圖片，然后思維沿著這些形象的內(nèi)容再不知不覺地延續(xù)下去，他們的思維就會從最初的無意識思維，逐漸隨著無意識思維的延續(xù)，開始了有意識的思維，對圖片的本身進行思考。他們的思考從哲學(xué)角度分析就是：這是誰？干什么？什么關(guān)系？說明什么？但此時學(xué)生并不知道自己是哲學(xué)的思考。他們的思維表現(xiàn)只初步明白這些圖片是北大的，每個單一的圖片都表達了什么。而眾多圖片間的關(guān)系是什么？他們說明了什么？大多數(shù)學(xué)生還不能把這種有意識的思維非常明確地完成，這就需要教師的引領(lǐng)了。這樣就把學(xué)生的思維從無意識的迷茫狀態(tài)引導(dǎo)到有意識的清晰狀態(tài)、學(xué)生理清了這個關(guān)系。所以在學(xué)習(xí)的過程中我們給學(xué)生做了加法。借助圖片思考了五個問題。

在這個過程結(jié)束之時，學(xué)生的兩次有意識思維開始了：這與我們的文本內(nèi)容有關(guān)系嗎？于是為解決這個問題，他們開始了明顯的問題意識思維，思維此時進入了明確的有意識的尋求答案的理性抽象思維階段。學(xué)生在這樣的情境中進行文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)是快樂的，是原自他自己內(nèi)心非常明確的目的要求的，是無外力逼迫的，在完成了大量的和文本有關(guān)的認知活動后，回歸文本本身，把對文本自身的思維和剛才完成的認知活動思維對接，形成思維的二次提升。這樣文本的內(nèi)容在學(xué)生的大腦中加深，文本的寫作知識在學(xué)生已經(jīng)內(nèi)化的知識體系中自動地重新排定。一節(jié)課，文本的學(xué)習(xí)是在看似閑筆的探究中以水到渠成的方式，以學(xué)生自己內(nèi)心的渴求為動力的方式完成的。學(xué)生不再覺得一篇文本就是一個干枯的樹叉，反而覺得是一棵由眾多干枯、粗細不一、形狀不同的樹叉組成的一株繁茂的透著骨感美的大樹。這也讓學(xué)生懂得了美存在于一切看似平凡單調(diào)的生活中。它的關(guān)鍵是我們自己要懂得枝葉繁茂是美，百葉凋零也是美，只要有一雙懂得欣賞美的眼睛就總能感受到語文帶給我們的萬物自然的生存美。學(xué)生此時進行的學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的愉悅的、主動的學(xué)習(xí)，他們的思維也是順暢的、縱深的不斷地發(fā)展的。

從心理學(xué)的角度剖析這種語文思維的訓(xùn)練，我們不難發(fā)現(xiàn)它所折射的一個道理就是：越是熟悉的離我們距離近的東西，越不能引起我們的興趣。語文文本從小學(xué)就伴隨著我們直到目前的高中。這樣語文文本本身對學(xué)生就沒有多少吸引力了，雖然我們在它的外表不斷變化各種形式，但那點變化早在開學(xué)初的新鮮中消磨光了。所以我們要選擇離他們?nèi)粘Ｉ钸h的、不十分熟悉的內(nèi)容。這樣思維本身喜歡對付新奇的不確定的內(nèi)在本質(zhì)就發(fā)生了作用，學(xué)生的思維在新的情境中開始活躍起來。在整個思維的狀態(tài)中我們能夠把思維進行下來其實還借助了想象的翅膀。

如果沒有想象的幫忙，我們面對的只是一些圖形、一些符號。他們是無生命的，學(xué)生必須借助想象的翅膀，把他們大腦中原來舊有的記憶跟眼前的圖形符號連接起來，重新選擇組合創(chuàng)造出新的形象，完成語文的想象思維。

這樣語文教學(xué)不僅學(xué)習(xí)了語文知識，還潛在地訓(xùn)練培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，想象能力，使他們有意無意積累了學(xué)習(xí)的方式，同時還使他們的情感發(fā)生著自覺不自覺地變化，喜歡語文，感受語文的博大精深，熔鑄他們的人文情懷。語文學(xué)習(xí)不再是文本的學(xué)習(xí)，而是借助文本這個載體，依靠想象思維這個媒介，發(fā)現(xiàn)中國語文所蘊涵的人生哲學(xué)、生活美學(xué)、人文追求、科學(xué)規(guī)律等等豐富立體的知識，進而由衷地把語文的學(xué)習(xí)變成了精彩的人生世界，得以正面觀看實在世界，孜孜不斷地尋求語文生命內(nèi)在的和諧及揮抹不去的語文的纏綿。

孟麗華，教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。