周　荔

在新課改推進的過程中，如何找準工具性與人文性的最佳結合點，探索語文學科人文教育的新途徑，越來越成為一個亟待解決的問題。

本文試圖從戲劇美學的視角對這一問題進行研究。這是因為：一，戲劇是一種特殊的藝術門類，“一切藝術分析到最后顯然都是戲劇”(葉芝)。而教學也是一門藝術，它是一門作用于人的靈魂的藝術。所以，用藝術法則來觀照教學是完全可能和必要的。教學的實際情形也是如此。試問：教學的哪一環(huán)節(jié)不需要藝術？心靈的溝通、氛圍的營造、情境的創(chuàng)設，選材、結構、節(jié)奏、語言、富載、板書，等等；教學的哪一種定向和控制離得開藝術？目標的顯與隱、內(nèi)容的詳與略、程度的深與淺、進程的快與慢、接受的難與易、情感的濃與淡、過程的張與弛、風格的剛與柔，等等。二，戲劇與課堂教學(尤其是語文課堂教學)有許多天然的聯(lián)系：“具有高超、卓越和精湛教學藝術的教師”，是高明的“導演”，“能使演員——學生，很快進入角色，演出精彩動人的‘教劇”。(汪劉生、白莉《教學藝術論》)“一個是以琴聲打動人們的心弦，一個是以語言啟迪人們的思維，一個是在舞臺上，一個是在講臺上?！?賀雄飛等《世界教育藝術大觀》)三，備課——講課——改作業(yè)，聽課——做作業(yè)——聽課，師生這種缺少引人入勝的內(nèi)容和形式、“言者諄諄”而“聽者藐藐”的單調(diào)的重復性的勞作，抽去了言語及言語訓練中負載的文化、情感蘊含，把內(nèi)涵豐富的言語實踐課上成了機械枯燥的工具操練課，嚴重制約了師生的想象力和創(chuàng)造力，挫傷了教與學的積極性。這種現(xiàn)狀要求語文課必須突破原有框框套套的苑囿，變一潭死水為一池春水，而在語文課中增加一些戲劇元素，正是活化語文課堂教學的重要途徑。

那么，戲劇美學對語文學科的人文教育到底有哪些啟示呢？

一、不要“席勒化”，而要“莎士比亞化”。

恩格斯在致斐·拉薩爾的信中說：“不要席勒化地把個人變成時代精神的傳聲筒”，在談到戲劇的思想深度與情節(jié)的生動性和豐富性的完美融合時，他指出：“傾向應當從場面和情節(jié)中自然而然地流露出來”，“要使那些論證性的辯論……逐漸成為不必要的東西?！彼固鼓崴估蛩够苍谄洹秺W瑟羅導演計劃》里對演員提出過這樣的要求：“哭，但是不要叫人看見你的眼淚?！憋@然，他也很強調(diào)戲劇在表達情感時的含蓄性。著名美學家王朝聞則幽默地用“瞎子吃餛飩——心中有數(shù)”這一歇后語表達了“意義”之類的東西應該讓觀眾或讀者自己去發(fā)現(xiàn)的觀點。戲劇美學的這一觀念對矯正語文課中的“目中無人”、“空洞說教”、“架空分析”等弊端是有借鑒意義的。我認為，這方面的“移借”研究，是近幾年語文教育界在理論與實踐探索中取得的重要成果之一。比如，針對“目中無人”，有人主張語文教學應誘發(fā)興趣、調(diào)集注意、啟迪心靈，給予享受(陳遠倫)；針對“空洞說教”，有人主張語文課要形真、情深、意遠、理念寓于其中(李吉林)；針對“架空分析”，有人則主張和諧共振、合時適度、移情感悟、求新激活(楊四耕)。實際上，隨手翻開一本有關“語文教學藝術”之類的書，只要體系不太陳舊，就總有相當多的篇幅涉及這方面的內(nèi)容。前人之述備矣，不復贅述。

二、推倒“第四堵墻”，消除師生之間交流的障礙。

1887年3月30日，自然主義劇作家讓·柔璉宣稱：“演員必須表演得好像在家里生活一樣，不要去理會他在觀眾中所激起的感情”，“舞臺前面必須有一面第四堵墻，這堵墻對觀眾來說是透明的，對演員是不透明的”。這便是著名的“第四堵墻”理論。斯坦尼斯拉夫斯基稱之為“當眾孤獨”。這種鏡框式戲劇的閉鎖性越來越引起人們的不滿，努力消除演員與觀眾之間有形與無形的障礙，改變觀眾在劇場中的消極被動狀態(tài)，使劇場回歸到演員與觀眾彼此交融、渾然一體的理想境界，成為無數(shù)戲劇革新家夢寐以求的目標，他們采用迷惑、間離、舞臺貧困、殘酷震撼等各種不同方法，試圖推翻“一個問題、兩方人物、三一律、四堵墻”的“金科玉律”。戲劇美學觀念上的這一根本捩轉，給我們思考語文教學問題拓展了空間：1、在語文課堂上，導演、演員、觀眾是三位一體的關系，他們共同創(chuàng)造著審美條件和審美氛圍。教師或?qū)W生既是導演，又是演員，還是觀眾，均具有三重身份。2、語文課應該盡可能地向?qū)W生展示教師的全部思維過程及作者的思路(即文章的文路)，同時，要引導學生暴露他們自己在提出問題到解決問題過程中的心路歷程，而不要將主要精力放在結論的記錄或記憶上面。語文課應該將教師的教路、作品的文路、學生的學路三者結合起來，只有這樣，才能激勵、喚醒、鼓舞學生的興趣和智慧。3、要做好課堂調(diào)查和記錄?！耙詫W生為主體”，我們已經(jīng)喊了好些年，然而我們的眼光似乎并沒有真正移向那時而喧嘩、時而沉寂、“波譎云詭”的課堂，并沒有真正移向那一張張或是感奮、或是漠然的“高深莫測”的臉龐。比如說，我們至今都未看到一份可謂詳實的課堂調(diào)查和記錄文本，倒是常見到或聽到這樣一些措辭：“氣氛活躍”、“師生配合較好”，等等。氣氛活躍到什么程度？師生是如何配合的？……不得而知。

三、充分利用“同化”與“間離”的相互滲透與不斷交替

“同化”和“間離”曾被認為是斯坦尼斯拉夫斯基和布萊希特之間，甚至是“再現(xiàn)派”和“表現(xiàn)派”之間最根本的區(qū)別。所謂“同化”，就是要求演員逼近角色乃至于二者之間“連一根針也放不下”；而“間離”則是指陌生化，即“使所要表演的人與人之間的事件，具有令人詫異的，需要解釋的，而不是理所當然的，不是單純自然的事物的烙印。這種效果的目的是使觀眾能夠從社會角度做出有益的批判”(布萊希特《街景》)。然而在戲劇實踐中，這兩種理念往往是融合大于沖突。同化，作為戲劇表演的一種實用心理技巧，是斯坦尼體系的貢獻；間離，作為一種舞臺呈現(xiàn)方式和表現(xiàn)生活的方法，則是布來希特體系的創(chuàng)造。而作為群體性活動的戲劇演出，其感人的魅力，正在于同化——間離的二相構成。這一點對語文教學同樣具有十分重要的指導意義：

1、“素質(zhì)論”者有這樣一句名言：“帶學生從文章中走個來回?！?仲哲明《我國中小學語文教學研究的現(xiàn)狀和展望》)做到這一點，是以教師實現(xiàn)以下二個方面的同化為前提的：(1)作品體系的同化。認為“備透教材”就是熟悉課文背景材料、內(nèi)容及主旨等顯然是一種簡單化的理解，這個問題實際上要復雜得多，它要求教師以作品為中心，通過內(nèi)省與外拓的方式對作品體系（包括作者、讀者、世界等多種元素）進行多維考察?！皞渫浮睂嶋H上只能是一種理想追求。(2)課堂角色的同化。教師的頭腦里應裝著整個課堂，他要化身為導演與演員、教師與學生等多種角色，到“舞臺”上去“唱、念、做、打”，將看不見的觸角伸進“在場”每一個人的心靈，模擬他們的外部行為，并使他們接近自己，造成連結和交流。在這一同化過程中，最關鍵的是從學生實際出發(fā)，進行換位思考(即自我的對象化，對象的自我化)。不要總是坐在學生的對面，而要努力從學生如何學的角度考慮自己應該怎樣做。同化的至高境界是打破內(nèi)容理解的機械化、教學流程的標準化、教學方法的模式化，使教學成為教師的愉快追求，使語文課堂成為葉瀾先生期盼的“生命光彩”涌流的充滿靈性與智慧的殿堂。

2、呂叔湘先生曾用“少、慢、差、費”形容語文教學的低效，而有人則將陳舊的語文教學方法概括為“灌、亂、搬、慢”。之所以會出現(xiàn)這種情況，原因之一就是教師沒能采用“間離”的方法，沒有用自己的眼光去看待作品體系，同時也不允許學生有自己獨特的理解，剝奪了他們的話語權。因此，我們很有必要提倡對作品體系的“間離”，讓學生在理解——不理解——理解的過程中，即在否定之否定中對事物產(chǎn)生新的認識，滋養(yǎng)獨立思考的批判思維能力，克服線性思維、結果性思維及共時性思維的局限性；以多樣化的戲劇結構，以內(nèi)向反省的精神狀態(tài)，啟迪他們現(xiàn)代意識的覺醒，謀求內(nèi)向人格、自我意識與外部世界的契合，進而揭示現(xiàn)實世界固有的辯證規(guī)律，將物質(zhì)化的課堂變成富有思辯氛圍的審美空間。具體來說，可采用以下方法：（1）、道德兩難。生活是復雜的，語文也不應該簡單。語文學科的人文教育為什么不可以揭示人物行為、意識的復雜性和發(fā)展的多種可能性呢？為什么不可以在這種辯證的、相互矛盾的反應中，引導學生去思索造成人性復雜的社會原因呢？當然，這樣追問，既要動情，又要有所控制；既要引起思考，又不能和盤托出。三分讓你明白，七分讓你感悟，留下可補充、聯(lián)想和生發(fā)的再創(chuàng)造的思維空間，讓學生從中感受原來沒有的、富有思想深度甚至哲理高度的思維的樂趣。（2）和諧奇異?！懊鞯廊裘?。”(老子)真正的和諧是有奇異性的，真正的奇異是有和諧性的。沒有新鮮感，不能對學生形成新異刺激的語文課是難以取得和諧效果的。比如，文藝性作品中的言語和一般文章或日常生活中的言語是有區(qū)別的，我們應該通過陌生化手法讓學生明確意識到文學言語的特殊用法，提高其語言感受能力。（3）直覺頓悟。一些教師對敢于從整體出發(fā)，應用直覺思維，一下子猜出答案的學生，不是表揚鼓勵，而是斥之為“偷懶”或“投機”。我們是不是應該還給學生一雙屬于自己的眼睛和一副屬于自己的頭腦？是不是可以用“間離”分析、邏輯、理性的方法，根據(jù)學生的知識水平，選擇恰當?shù)膬?nèi)容，有計劃地訓練學生從整體出發(fā)，用猜測、跳躍的方式，直接而迅速地找到答案呢？

周荔，江蘇省幼兒高等師范學校（九中校區(qū)）教師。