劉　星

教學(xué)跟著考試的指揮棒走，這是目前中學(xué)文言文教學(xué)普遍存在的問題。無論是課內(nèi)還是課外，對文言文知識(shí)的考查，還是局限于對字詞的理解和對句子的翻譯。在這種考試模式的指揮下，從事一線教學(xué)的老師為了提高學(xué)生卷面的分?jǐn)?shù)，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)考文言文的能力，也只有將文言文肢解進(jìn)行教學(xué)。這樣的肢解，是比廣受批評的現(xiàn)代文教學(xué)的肢解更加“碎尸萬段”的。被肢解過的文章，已經(jīng)不能稱其為文章，而只是一堆堆由實(shí)詞虛詞按一定的語法規(guī)則組合起來的奇怪文字罷了，這樣的文言文教學(xué)現(xiàn)狀不能不令人擔(dān)憂。

1.教如“外語”

許多情文并茂的文言文，對于現(xiàn)代中學(xué)生來說簡直是“天書”，深?yuàn)W難懂，佶屈聱牙，許多學(xué)生望而生畏。但是無論如何，文言文中的古代書面語，對我國學(xué)生來說，也是一種母語，而不是外國語。而在現(xiàn)實(shí)中，教師對文言文的定位往往出現(xiàn)偏差，把古代漢語當(dāng)作外國語來教。而忽略了文言文中蘊(yùn)含的豐富的傳統(tǒng)文學(xué)文化內(nèi)涵，更忽略了文言文作為“文”的價(jià)值。

2.有言無文

長期以來，文言文教學(xué)受考試的影響，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的接受，在課堂教學(xué)中注重將古漢語語法講深講透。教文言文，確實(shí)要指導(dǎo)學(xué)生理解詞句，但理解詞句的著眼點(diǎn)在于更準(zhǔn)確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。而在我們現(xiàn)在的文言文教學(xué)中，文言詞句的理解達(dá)到了至高的地位，文意思想情感的體悟被置之一旁。文言文中相應(yīng)的文化背景、歷史條件、語言的表達(dá)形式、詞語的含義等與學(xué)生的生活實(shí)際存在距離。讓學(xué)生在毫無體驗(yàn)難以理解的情況下死記硬背，久而久之，使得學(xué)生對文言文產(chǎn)生厭煩、懼怕、排斥的心理，怯于靠近。教學(xué)過程機(jī)械、刻板，一篇篇有血有肉、形象生動(dòng)，飽含著中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文章被人為地肢解為斑駁、孤立的部分，導(dǎo)致文言文教學(xué)索然無味，學(xué)生“敬而遠(yuǎn)之”，教師教而嘆之，從而產(chǎn)生嚴(yán)重的失落感。

3.勤教懶學(xué)

目前，新一輪課程改革正如火如荼地開展，老師們也嘗試著新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但對文言文教學(xué)仍然施行師講生記的傳統(tǒng)方式，教學(xué)關(guān)系依然是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄。教師死輸硬灌，學(xué)生生吞活剝，使整個(gè)教學(xué)失去了主體的獨(dú)立性和創(chuàng)造性。這樣的文言文教學(xué)模式體現(xiàn)出來的教學(xué)效果很顯然就是少、慢、差、費(fèi)。

中學(xué)階段文言文教學(xué)的目的在于“培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力”，“體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)”。顯而易見，上述情形的存在，是不利于提高學(xué)生文言文閱讀能力的，更不利于學(xué)生從古代漢語中去提取養(yǎng)料，培養(yǎng)中國人特有的文化心態(tài)、審美趣味，也不能“為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)”[1]。

語文課程的性質(zhì)是工具性與人文性的結(jié)合，二者不可偏廢。筆者根據(jù)文言文特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際情況，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，歸納出這樣一個(gè)方法來改革文言文教學(xué)：縱橫結(jié)合法。

1.縱向分階段實(shí)施

根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和高中教材中文言篇目的分布特點(diǎn)，可采取縱向三步法。

第一步，改革文言字詞、句法的學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)文言文教學(xué)大多采用串講法。葉圣陶先生曾經(jīng)說過，教是為了不教；課標(biāo)也指出，“在閱讀實(shí)踐當(dāng)中做到舉一反三”。如何才能使學(xué)生做到舉一反三呢？俗話說“授之以魚，不如授之以漁”，把這句話用在文言文教學(xué)中就是要教給學(xué)生如何運(yùn)用已經(jīng)掌握的文言知識(shí)解決新出現(xiàn)的問題。

從教育心理學(xué)上來看，這些文言字詞、句法的學(xué)習(xí)可以看做陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)。它不是簡單的死記硬背，而是有其規(guī)律性。陳述性知識(shí)的遷移在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論中占有重要的地位。心理學(xué)家非常重視學(xué)習(xí)的遷移問題，并提出“為遷移而教學(xué)”。促進(jìn)知識(shí)遷移的條件包括：學(xué)習(xí)材料之間的共同因素、對材料的理解程度、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平、定勢作用等。在文言文教學(xué)中，由于文言文寫作是古代定型的書面表達(dá)方式，所以字詞、句法之間具有共同性，具有可遵循的規(guī)律性，例如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“以”“為”等字在文中不同地方出現(xiàn)，其意義各有不同，讓學(xué)生注意“以”“為”等字出現(xiàn)的語境，把握多義詞的辨析并自己加以概括歸納，養(yǎng)成習(xí)慣，遷移到其他多義詞的學(xué)習(xí)中去。同樣，詞類活用、虛詞用法、句法等都可以借助這種遷移法學(xué)習(xí)，使學(xué)生在遷移中加深理解，在遷移中鞏固文言字詞句法的記憶，并從中獲得學(xué)習(xí)的成就感。

第二步，側(cè)重提高文言文閱讀能力。

經(jīng)過高一第一學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)對文言文的字詞、句法有一定的認(rèn)識(shí)，第二學(xué)期就可以側(cè)重文章的閱讀。高中教材第二冊選入的文章有漢晉的《過秦論》《鴻門宴》《蘭亭集序》《歸去來兮辭》，唐代的《師說》《阿房宮賦》《諫太宗十思疏》《種樹郭橐駝傳》八篇文章。這些文章或議論或抒情，精彩紛呈，較容易理解，且適于誦讀。而且兩漢魏晉和唐代是我國文化的兩個(gè)繁榮時(shí)期，與教材相近的文章較多，因此在教學(xué)過程中，可以結(jié)合語文讀本和其他課外讀物進(jìn)行大量的閱讀訓(xùn)練，以增加學(xué)生的閱讀面，提高學(xué)生的文言文閱讀能力。在這一過程中，由單元概述引起學(xué)生的欣賞需要，激發(fā)他們閱讀的興趣。同時(shí)應(yīng)采取適當(dāng)?shù)募?lì)措施，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)的閱讀，在閱讀中獲得審美享受和學(xué)習(xí)成就感?？梢圆扇》纸M比賽的形式促進(jìn)學(xué)生多閱讀，采取主題探究閱讀的形式促使學(xué)生不僅讀而且思，于讀中獲得情感享受，于思中獲得閱讀的成就感，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力，為下一階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

第三步，側(cè)重加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育。

通過分析近年高考試題可以發(fā)現(xiàn)，對傳統(tǒng)文化的關(guān)注、考查越來越多，尤其是古詩詞、文言文閱讀和散文閱讀中經(jīng)常涉及到。對學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育，不可能是條條框框死記硬背，只能通過文學(xué)作品閱讀，讓學(xué)生感悟。就文言文來說，高二、高三階段學(xué)生閱讀能力有較大提升，這一階段文言文閱讀應(yīng)重在欣賞、品評，于欣賞、品評的過程中理解傳統(tǒng)文化、接受傳統(tǒng)文化。

縱向三步法是綱，主要起導(dǎo)向作用，對每個(gè)階段的文言文教學(xué)有一個(gè)指導(dǎo)，使文言文教學(xué)中加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育能夠平穩(wěn)有效的進(jìn)行。當(dāng)然，縱向三階段并不是截然分開的毫無關(guān)聯(lián)的三部分，它們是既有聯(lián)系又有區(qū)別的、相互滲透的三部分，這就要求在橫向逐篇的教學(xué)中既有側(cè)重，又有滲透。

2.橫向逐篇進(jìn)行

橫向逐篇進(jìn)行是教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施，這要求采取不同的教學(xué)方法實(shí)施。文言文因其語言特點(diǎn)，在教學(xué)中就必須考慮如何引起學(xué)生的興趣，如何體現(xiàn)文言文的價(jià)值，使學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)文言文，在快樂中提高文言閱讀能力，在閱讀中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化。

（1）結(jié)合當(dāng)?shù)貧v史事件、文物古跡，文化傳統(tǒng)引發(fā)學(xué)生興趣

各地區(qū)都存在文化古跡、歷史典故，在教學(xué)中引入這些文化典故，大力開發(fā)校本教學(xué)資源，既可以引起學(xué)生的閱讀探究興趣，也可以把傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，使傳統(tǒng)不再顯得遙不可及，不再是枯燥、生硬的“文物”，而是學(xué)生真實(shí)可感的、和他們的生活密切相關(guān)的，從而使學(xué)生更容易接受傳統(tǒng)文化。

（2）誦讀中感悟文本，理解文本

語文是民族性極強(qiáng)的學(xué)科，尤其文言文更是我們民族獨(dú)有的文化現(xiàn)象，承載了中華民族的千年歷史，包含有漢語言獨(dú)有的直覺性、形象性，蘊(yùn)含有強(qiáng)烈的生命意識(shí)和深刻的人生體驗(yàn)。因此在教學(xué)中，可以借鑒中國古代教育中的誦讀體悟法來感悟文本，理解文本。另外，在文言文教學(xué)中采用誦讀法，配以適當(dāng)?shù)囊魳繁尘皩W(xué)生引入文本當(dāng)中，學(xué)生自然受到感染進(jìn)入文本，探究文本的內(nèi)涵。尤其是情感性強(qiáng)的文章，如《陳情表》《祭十二郎文》《赤壁賦》《逍遙游》《滕王閣序》等文章，都可采用誦讀法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，感受和領(lǐng)悟文本中“只可意會(huì)不可言傳”的東西。

（3）通過“反思——建構(gòu)”法，讓學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，進(jìn)行自我建構(gòu)

孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?學(xué)和思是辯證統(tǒng)一，相互促進(jìn)的過程。這個(gè)“思”除了當(dāng)“思考”講之外，還有一個(gè)重要的意思——反思。反思不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且影響學(xué)生的自主建構(gòu)。自主建構(gòu)即：“指受教育者的精神世界是自主的，能動(dòng)的生成、建構(gòu)的，而不是外部力量模塑而形成的。因?yàn)槿魏螌W(xué)習(xí)都是一個(gè)積極主動(dòng)的構(gòu)建過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)注意和有選擇性地直覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。”[2]

反思和建構(gòu)，一方面調(diào)動(dòng)個(gè)體的潛能、個(gè)性、創(chuàng)造力和提高審美水平，對事物意義形成構(gòu)建；另一方面，在對事物意義的構(gòu)建中，也豐富和發(fā)展了個(gè)體的潛能素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)對自身的建構(gòu)。杜威也指出：“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過程。”[3]在文言文教學(xué)中運(yùn)用“反思——建構(gòu)”法可以加強(qiáng)學(xué)生對文言字詞、句法的理解，更重要的在于通過“反思”實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)文化的主動(dòng)探究，使學(xué)生在傳統(tǒng)文化影響下自主建構(gòu)。學(xué)生在反思過程中使主體精神與潛隱在語言符號(hào)中的思維方式、價(jià)值觀、人生觀等發(fā)生交流，形成對客觀傳統(tǒng)的民族心態(tài)、心靈、精神的同化，使主體精神興奮、愉悅，從而理解傳統(tǒng)，理解他人世界，并建構(gòu)自身存在意義，進(jìn)而達(dá)到接受傳統(tǒng)文化熏陶的目的。

當(dāng)然，針對不同的篇目還會(huì)有不同的教學(xué)方法，要在教學(xué)中不斷地探索發(fā)現(xiàn)，不斷使文言文教學(xué)更貼近學(xué)生，更具有文化意味。

注釋：

[1]黎澤渝.黎錦熙語文教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠(yuǎn).中國教育的文化基礎(chǔ)[M].太原：山西教育出版社，2004.

[3]陳玉秋.語文課程與教學(xué)論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.

（劉星 河北蔚縣西合營中學(xué)075700）