楊瑞芬

摘要：后現(xiàn)代知識(shí)觀倡導(dǎo)知識(shí)的建構(gòu)性、情境性、價(jià)值性，在這種知識(shí)觀主導(dǎo)下。教育更注重教育者與受教育者雙方知識(shí)的不斷生成、創(chuàng)造；教師的生活打破了狹隘的單純追求學(xué)科知識(shí)的樊籬，需要科學(xué)知識(shí)和生活實(shí)踐知識(shí)的融合；教師作為一個(gè)完整的人需要教學(xué)生活與日常生活的統(tǒng)一，這包括物質(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一；課內(nèi)生活與課外生活的統(tǒng)一；當(dāng)下生活與未來(lái)生活的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：知識(shí)觀；生活認(rèn)識(shí)論；教師生活

中圖分類(lèi)號(hào)：G45文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5843(2009)01-0026-02

一、知識(shí)觀及后現(xiàn)代知識(shí)觀

知識(shí)觀是指人類(lèi)運(yùn)用自身的理性力量反思知識(shí)的過(guò)程中所獲得的對(duì)知識(shí)的總的看法，它把各種知識(shí)現(xiàn)象作為自己的研究對(duì)象，主要探討包括知識(shí)的性質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值、分類(lèi)、生產(chǎn)、傳播以及知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體和客體的關(guān)系等一系列問(wèn)題。至今，有影響的知識(shí)觀主要有兩種：理性主義知識(shí)觀和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。理性主義知識(shí)觀認(rèn)為一切知識(shí)均源于借助理性所顯示出來(lái)的確鑿公理，而經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀認(rèn)為一切知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)，任何知識(shí)的獲得都必須從個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)，進(jìn)而達(dá)到普遍的公理。這兩種知識(shí)觀都是從靜態(tài)意義上論證各自的思想，并沒(méi)有從知識(shí)獲得者的發(fā)展過(guò)程中動(dòng)態(tài)地理解知識(shí)。然而，知識(shí)尤其是從科學(xué)意義上理解的知識(shí)具有很大的局限性。首先，知識(shí)對(duì)意識(shí)形態(tài)的維護(hù)和批判功能是有限的；其次，任何一門(mén)知識(shí)體系及每一位知識(shí)主體都有局限性；再次，知識(shí)固有的邏輯特征使之具有排它性；最后，知識(shí)的加工整理帶有主觀色彩，使本來(lái)價(jià)值就有限的知識(shí)再次受到抑制。英國(guó)哲學(xué)家赫斯特認(rèn)為精密復(fù)雜的知識(shí)具有這樣幾個(gè)特征：每一種形式的知識(shí)有其獨(dú)特的概念；在獨(dú)特形式的知識(shí)中，其特有的概念間有特定的邏輯關(guān)系，概念的聯(lián)結(jié)結(jié)果構(gòu)成了對(duì)人類(lèi)某一經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特理解，換言之，每一種獨(dú)特形式的知識(shí)都有其獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)；各種獨(dú)特形式知識(shí)中的概念以陳述句表述，與人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，我們可源引人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)作判斷，每一種形式的知識(shí)中都有其特有的判斷、概念及陳述句真?zhèn)蔚臉?biāo)準(zhǔn)；在每一種獨(dú)特形式的知識(shí)中，均有形成該領(lǐng)域獨(dú)特知識(shí)的方法和技巧。

科學(xué)知識(shí)只是知識(shí)的樣式之一，在人類(lèi)生活中，存有大量的實(shí)踐知識(shí)、緘默知識(shí)、情境性的知識(shí)……這樣的知識(shí)在教育教學(xué)中能夠產(chǎn)生巨大的作用。后現(xiàn)代知識(shí)觀正式在對(duì)現(xiàn)代理性知識(shí)的批判中采取一種新的價(jià)值取向，尊重知識(shí)的情境性，反映了人類(lèi)對(duì)知識(shí)性質(zhì)及價(jià)值的新的見(jiàn)解。目前已有研究中把后現(xiàn)代知識(shí)觀的內(nèi)涵主要?dú)w結(jié)為三點(diǎn)：知識(shí)的建構(gòu)性，即個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生的知識(shí)獲得的前提是存在于個(gè)體內(nèi)部的已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由社會(huì)和歷史建構(gòu)起來(lái)，植根于個(gè)體的生活世界的；境域性，即任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素中，任何知識(shí)的意義不僅是由其本身的陳述來(lái)表達(dá)，而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)表達(dá)；價(jià)值性，即任何知識(shí)都是在一定歷史文化中形成的帶有獨(dú)特文化立場(chǎng)特別是價(jià)值立場(chǎng)的概念和范疇，總是包含著一定的價(jià)值要求。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是表象，真理不是符合，知識(shí)是沒(méi)有等級(jí)和中心的聚合體；思想的目標(biāo)不是真理，而是開(kāi)發(fā)歧見(jiàn)、維護(hù)競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)話(huà)。后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀關(guān)于知識(shí)的客觀性、中立性、普遍性等進(jìn)行了強(qiáng)烈的反思、批判與超越，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成性、開(kāi)放性、多元性、個(gè)體性和差異性，后現(xiàn)代知識(shí)觀的這些特點(diǎn)決定了學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程既是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)、自主探索的過(guò)程；又是一個(gè)積極體驗(yàn)、自主發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)持續(xù)對(duì)話(huà)、不斷發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。知識(shí)觀與教育觀有著內(nèi)在的聯(lián)系。后現(xiàn)代知識(shí)觀為教師的教育教學(xué)及其生活帶來(lái)了生機(jī)。

二、從生活認(rèn)識(shí)論角度對(duì)教師生活現(xiàn)狀的分析

英國(guó)哲學(xué)家波普爾指出，對(duì)于認(rèn)識(shí)論基本上可以從兩個(gè)方面來(lái)研究，其一是當(dāng)作日常的知識(shí)或常識(shí)的問(wèn)題，其二是或作科學(xué)知識(shí)的問(wèn)題。其包含著認(rèn)識(shí)論研究的兩個(gè)基本領(lǐng)域：生活領(lǐng)域和科學(xué)領(lǐng)域。這兩個(gè)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域互相促進(jìn)，共同幫助人們認(rèn)識(shí)世界。然而，近代以來(lái)隨著科學(xué)知識(shí)的發(fā)展及邏輯實(shí)證主義從自然科學(xué)領(lǐng)域跨越到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)的制度化、體系化使得本應(yīng)屬于教師生活中有機(jī)部分的教學(xué)生活演變?yōu)榧兇獾目茖W(xué)世界。在這里，充斥著客觀的、冷冰冰的科學(xué)知識(shí)，理性至上，唯獨(dú)具有豐富人性化的生活體驗(yàn)被束之高閣，對(duì)之不聞不問(wèn)?？茖W(xué)研究的一整套體系擠壓了豐富的教學(xué)活動(dòng)，早已置人自身的存在與意義不顧，使教學(xué)成為與人的本真生活相對(duì)立的科學(xué)世界。我們不能否認(rèn)“教學(xué)作為人類(lèi)生活的客觀性、必然性和實(shí)在性”，然而，對(duì)于具有豐富個(gè)性與生命意義的教師，我們只有從生活的角度出發(fā)才能真正認(rèn)識(shí)到教育的本真含義——教育是生活的根本，只有直面教師的生活才能認(rèn)識(shí)到生活本身的教育意義——生活就是人的自我生成、自我完善的過(guò)程。

馬克思主義認(rèn)識(shí)論就是一種生活認(rèn)識(shí)論、生活實(shí)踐論。他認(rèn)為人類(lèi)生活實(shí)踐包括物質(zhì)生活實(shí)踐和精神生活實(shí)踐。“人們必須吃、喝、住、穿。然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等。”“精神生活實(shí)踐指的是人的意識(shí)、思維活動(dòng)和一般心理狀態(tài)得到改變的發(fā)展過(guò)程。它的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，取決于占據(jù)物質(zhì)生活實(shí)踐中主要地位的各種社會(huì)關(guān)系。一般說(shuō)來(lái)，在各種各樣的精神生活實(shí)踐中，人們的親緣生活、友誼生活、愛(ài)情生活、職業(yè)生活、閑暇生活中的精神生活因素往往是顯要、強(qiáng)烈而持久的?！睆倪@個(gè)角度講，教師的生活從時(shí)間上講主要是教育生活，并呈現(xiàn)出鮮明的生命價(jià)值意義，在平常的生活情景中與學(xué)生共同建構(gòu)并享受當(dāng)下的生活，且為將來(lái)的生活負(fù)有一定的責(zé)任與價(jià)值取向。

后現(xiàn)代知識(shí)觀賦予教師生活鮮活的教育意義，表現(xiàn)在師生活動(dòng)與思想的互動(dòng)中，表現(xiàn)在日常的教育情景中，表現(xiàn)在對(duì)豐富個(gè)性生命的價(jià)值追求中。下面是對(duì)一堂課的一個(gè)環(huán)節(jié)的真實(shí)記錄，這樣的課堂把后現(xiàn)代知識(shí)觀引領(lǐng)下的教師生活表現(xiàn)地淋漓盡致。

“于是，師生便從文化的不同品味談到辦公室的音樂(lè)播放，從傳統(tǒng)的中餐營(yíng)養(yǎng)到麥當(dāng)勞等快餐文化；從現(xiàn)代高級(jí)網(wǎng)絡(luò)游戲到九十年代的簡(jiǎn)單的體育游戲……因?yàn)闂罾蠋熀屠罾蠋煿室狻皥?zhí)著”于自己的看法，所以討論繼續(xù)……盡管面紅耳赤，盡管勢(shì)單力薄。學(xué)生的講話(huà)太有氣勢(shì)。教師不自覺(jué)地談起自己的生活?！跋硎苤烂畹囊魳?lè)，喝著甜甜的咖啡，上著流行網(wǎng)，在寬敞明快的房間里坐在沙發(fā)椅上，哪個(gè)年輕人不喜歡這樣的生活?！绷亮翈c(diǎn)得意。也許是他的生活圈子縮小了他的認(rèn)識(shí)范圍，“西北有很多孩子沒(méi)法上學(xué)，他們的幸福在哪里?”“那他們努力上學(xué)出來(lái)不是為了生活得更好一些嗎?”他急了：“人固然有理想，然而，的確，好的生活品質(zhì)是每個(gè)人所渴望與追求的?！彼牧硪粋€(gè)理由是：唯有錢(qián)能提供舒適的生活?！凹偃缫粋€(gè)人意外得到一筆錢(qián)，他不會(huì)拒絕；假如一個(gè)律師得到更多的賄賂，他會(huì)歪曲事實(shí)；假如一個(gè)人能給不相識(shí)的孩子提供更好的生活，這個(gè)孩子會(huì)對(duì)他產(chǎn)生美好的親情……”假如太多了，但都來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活，“有不要意外財(cái)?shù)娜?，有?/p>

師會(huì)持正直的心處理官司，有好孩子會(huì)在貧窮的生活中努力、上進(jìn)，報(bào)答可貴的培育之心……”楊老師這樣反駁?！暗偃绠吘勾嬖?，而且占大多數(shù)?！嬖诩春侠怼?，亮亮引用薩特的名言來(lái)支持自己的觀點(diǎn)。小強(qiáng)也做著補(bǔ)充。

“我們應(yīng)努力認(rèn)識(shí)真實(shí)的生活，區(qū)別出文學(xué)中的矯情、平庸與真實(shí)。練就一雙火眼金睛?！边@是李老師對(duì)辯論的結(jié)束語(yǔ)。

這樣的教學(xué)生活是教師生命中豐富的體驗(yàn)，而不是與其相互對(duì)立的、沒(méi)有生活根基的科學(xué)世界，是教學(xué)世界和日常生活世界的融合，也體現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)與生活知識(shí)在師生討論中的較好的整合。

三、重建教師生活

在《后現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，生活的基本定義是人或生物為生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)；在英語(yǔ)中，生活從整體上被理解為“質(zhì)量，原則，秩序……”；高德勝在《生活德育論》中指出生活具有四個(gè)基本特點(diǎn)：生活的勞作性、主體間性、整體性、意義建構(gòu)性。生活雖然在研究中有不同角度的劃分，但“人的生活即是一個(gè)整體，一個(gè)有機(jī)的、不可分割的整體，其中的每一種形式、每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)方面都無(wú)法脫開(kāi)其它形式、環(huán)節(jié)或方面而獨(dú)自發(fā)展。單獨(dú)抽出任何一種形式都會(huì)使生活世界落人抽象，都會(huì)使其走向片面?！痹谌祟?lèi)發(fā)展的最初階段“以原始自在的思維和自在的實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)，憑借各種天然的血緣關(guān)系，形成了原始初民的世界，即原始生活實(shí)踐”，這樣的生活是沒(méi)有物質(zhì)與精神，感性與理性，或是政治與經(jīng)濟(jì)等的區(qū)分的一種整體性的生活，與人天然的情感與氏族間的自然交往緊密相聯(lián)；這里的教育融于最初的生活之中，即為了求得生存的各項(xiàng)活動(dòng)中。到了奴隸社會(huì)，產(chǎn)生了階級(jí)，生產(chǎn)力的發(fā)展豐富了人們的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，在這過(guò)程中文字得以發(fā)展，為教育從生產(chǎn)和生活中分離出來(lái)提供了一定的條件，但是，這種受教育權(quán)利只屬于少數(shù)統(tǒng)治者；生產(chǎn)的發(fā)展使階級(jí)關(guān)系發(fā)生了新的變化，同時(shí)，打破了“學(xué)在官府”的局面，私學(xué)的興盛使學(xué)校教育空前發(fā)展，出現(xiàn)了較完善的管理制度、取士制度、書(shū)院制度，教育體制。在學(xué)校教育之外，還有零碎多樣的家庭教育。這使封建社會(huì)的教育發(fā)達(dá)但依舊屬于少數(shù)統(tǒng)治者。教育的階級(jí)性使它一開(kāi)始就與人民大眾的生產(chǎn)勞動(dòng)分離，使腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)分離，使人的發(fā)展帶有極大的片面與單一性。一方面是擁有受教育權(quán)利的統(tǒng)治階層的子弟游手好閑，不懂奢侈的生活從何而來(lái)，一方面是勞動(dòng)人民的子女在父輩的口耳相傳中積累著生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，而無(wú)法接觸更多的文化知識(shí)，對(duì)于精神生產(chǎn)和精神成果則是可望而不可及。“生產(chǎn)并未與日常生活相分離，不是作為非日常的類(lèi)本質(zhì)活動(dòng)，而是作為同日常消費(fèi)活動(dòng)交織在一起的日常的、自在的類(lèi)本質(zhì)活動(dòng)?！痹跉W洲的中世紀(jì)，人們也處于自在的生產(chǎn)活動(dòng)中，教育與宗教相連，被統(tǒng)治者只有在對(duì)神的信仰中才能接觸到精神生活領(lǐng)域，因而也缺乏對(duì)自由與獨(dú)立精神的追求。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，工業(yè)文明逐漸取代農(nóng)業(yè)文明，機(jī)器化大生產(chǎn)要求提高工人的勞動(dòng)素質(zhì)，所以教育直接服務(wù)于工業(yè)流水線(xiàn)工作的需要，大班級(jí)授課使普及初等及高等教育成為可能。然而教育的目的使受教育者成為工業(yè)社會(huì)發(fā)展的犧牲品，電影卓別林的形象深刻地反映了這個(gè)時(shí)代對(duì)人的異化，教育也同樣復(fù)制了這種異化。這樣的異化反映到教師生活中，教師的實(shí)踐生活失去了原有的多樣性，必須重建教師完整的生活。

重建教師完整的生活具體來(lái)講包括：教師的教學(xué)生活與日常生活的統(tǒng)一；教師物質(zhì)生活與精神生活的統(tǒng)一；教師課內(nèi)生活與課外生活的統(tǒng)一；教師當(dāng)下生活與未來(lái)生活的統(tǒng)一。在生活中，教師是一個(gè)有不足之處的完整的人，而不是一個(gè)完美的被分割的人。只有在完整的生活中，教師才有真情的流露，才有生命的自由成長(zhǎng)。重建教師完整的生活根本上是尊重教師的生命，賦予教師生命以完整的體驗(yàn)。

重建教師的完整生活，首先需要教師自身的自主發(fā)展，在校本研究中激發(fā)內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)機(jī)，能夠使自己的教學(xué)從生活中來(lái)，到生活中去；其次，需要重建學(xué)校文化，從而為教師的學(xué)校生活創(chuàng)設(shè)多樣發(fā)展的文化氛圍，使教師的課內(nèi)、外生活豐富多彩，在提高當(dāng)下生活質(zhì)量的同時(shí)，關(guān)照教師未來(lái)生活的發(fā)展。再次，加強(qiáng)社區(qū)文化建設(shè)，使教師的家庭生活活動(dòng)更加豐富多彩，充實(shí)教師的娛樂(lè)休閑生活，使教師在閑暇生活中獲得生命的滋潤(rùn)。教師的生活處于不斷地流動(dòng)中，在多種情境下，在動(dòng)態(tài)地建構(gòu)之中追求自身的價(jià)值，從中自然地實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。

責(zé)任編輯星瞳