唐文文

摘要：有效的課程政策需要課程政策文化的支持。在目前我國課程改革中，課程政策文化必定要承擔(dān)課程改革的義務(wù)，因此應(yīng)調(diào)整課程政策制定文化，使之適應(yīng)教育發(fā)展的需要。

關(guān)鍵詞：課程政策；文化；政策文化

中圖分類號：G423.04文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0059-02

一、基礎(chǔ)教育課程政策的歷史沿革

50年來，我國基礎(chǔ)教育課程大致經(jīng)歷了以下不同發(fā)展時(shí)期。在不同歷史時(shí)期，我國制定實(shí)施了不盡相同的課程發(fā)展政策。

(一)1949年-1956年：改造舊教育，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)時(shí)期

這段時(shí)期的課程政策經(jīng)歷了改造舊課程、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)課程到建設(shè)新課程的過程。確定了統(tǒng)一性的課程政策。1950-1952年，國家改造制定了第一套教學(xué)大綱。在改造舊課程教材的同時(shí)，國家采取了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)為我所用的課程政策。

(二)1957年-1965年：全面探索中國社會(huì)主義教育時(shí)期

1957年-1966年，是中國開始全面探索社會(huì)主義建設(shè)的10年，在教育上，也開始了自我探索時(shí)期。這十年的課程探索，根據(jù)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)形勢，可劃分為特點(diǎn)不同的小階段：調(diào)整放權(quán)，允許自編教材(1957-1958)；再調(diào)整，再統(tǒng)一(1958-1960)；繼續(xù)調(diào)整，成效顯著(1961-1963)

(三)1966年-1976年：教育事業(yè)受到嚴(yán)重破壞時(shí)期

由于特殊的歷史原因，中小學(xué)正常的教學(xué)秩序遭到嚴(yán)重破壞，教學(xué)大綱和教材處于無政府狀態(tài)，中小學(xué)教學(xué)片面突出政治和聯(lián)系實(shí)際，大幅度消減基礎(chǔ)知識，教育質(zhì)量嚴(yán)重降低。

(四)1977年-1985年：恢復(fù)正常教育秩序和初步探索有中國特色社會(huì)主義教育時(shí)期

第一階段(1977-1980)：恢復(fù)重建，再度統(tǒng)一，繼續(xù)實(shí)行課程教材國定；第二階段(1981-1985)：調(diào)整修訂課程大綱，醞釀?wù)n程多樣化和教材審定制。

(五)1986年以來：實(shí)施義務(wù)教育和全面建設(shè)有中國特色社會(huì)主義教育體系時(shí)期

國家教委制定了課程教材發(fā)展規(guī)劃、課程教材多樣化和三級管理政策，確定了教材審定制。我國基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)由此進(jìn)入了新的歷史時(shí)期。課程教材多樣化發(fā)展；課程教材實(shí)行三級管理；教材實(shí)行審定制和編審分開。

二、基礎(chǔ)教育課程政策的文化反思

文化的反思和整合是課程政策文化調(diào)整的重要依據(jù)。中國作為一個(gè)后發(fā)展型的現(xiàn)代化國家，在課程現(xiàn)代化變革過程中如何處理“古今中西的文化矛盾”，進(jìn)行有效的文化整合是貫穿整個(gè)20世紀(jì)課改的一條重要主線。新中國成立以后面臨著如何肅清封建的資本主義的買辦文化的矛盾。因此“民族的科學(xué)的大眾的文化”成為課改指導(dǎo)思想。20世紀(jì)80年代，隨著中國改革開放政策的確定。如何加快實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，盡快融入國際社會(huì)成為課程改革的大背景，課程內(nèi)容中的傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科技文化的矛盾成為課程改革要面對的突出矛盾?！叭齻€(gè)面向”的文化建設(shè)方針成為課程改革的指導(dǎo)思想。

隨著中國社會(huì)的轉(zhuǎn)型，課改面臨更為復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境。在“全球化——民族化”視角下看中國課程，現(xiàn)行的課程政策的文化缺失表現(xiàn)如下：

首先，課程政策中的文化主體性的缺失。工具性的課程政策的文化觀表現(xiàn)在對既定的文化的傳遞與復(fù)制，課程的使命在于維護(hù)與認(rèn)可這種文化，不能主動(dòng)地去更新和創(chuàng)造文化，失去了其具有文化性的主體地位。教師成為文化原封不動(dòng)的傳遞者和復(fù)制者，學(xué)生則成為文化一成不變的接受者，經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)位觀等被排斥在教學(xué)活動(dòng)之外。他們的積極性、主動(dòng)性、懷疑精神和創(chuàng)新意識受嚴(yán)重的束縛，人的主體性也被喪失了。

其次，課程價(jià)值取向工具性。課程知識陳舊、呆板，課程內(nèi)容脫離學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際，課程文化始終處于傳遞與復(fù)制過程中，缺乏創(chuàng)新。同時(shí)由于課程文化的主體性缺失，導(dǎo)致作為文化主體的師生不能“創(chuàng)造”課程，沒有自己特色的課程文化。

第三，傳統(tǒng)課程政策文化的民主性、多元性的缺失。由于其重視主流文化，忽視非主流文化；重視本土化，忽視國際化；重視精英文化，忽視大眾文化，使校園文化、學(xué)生文化被排斥在課程之外。在當(dāng)今全球化、信息化的大背景下，多元文化的滲透與價(jià)位觀念的沖突、交流，使我國基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)面臨著前所未有的困惑和問題。我們的教師缺乏多文化、多樣性的價(jià)位信念與敏感性，學(xué)生缺乏對異文化的認(rèn)同、欣賞與敬重，對世界文化的判斷、選擇和認(rèn)同，缺乏對民族文化的理解、接納，缺乏對豐富文化資源進(jìn)行選擇的能力和跨文化交流的能力。

三、構(gòu)建多元文化課程政策新活動(dòng)模式

(一)教育發(fā)展需要建立和實(shí)施多元文化課程政策

我國歷史上就是一個(gè)多民族和文化多樣化的社會(huì)，但新中國成立前長期“大一統(tǒng)”的封建統(tǒng)治及成立后高度統(tǒng)一的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，都強(qiáng)調(diào)全國的統(tǒng)一，而對多元化教育重視不夠。改革開放以來，黨和政府對少數(shù)民族地區(qū)采取“優(yōu)先發(fā)展”、“重點(diǎn)扶持”和“西部開發(fā)”等政策措施。少數(shù)民族地區(qū)的雙語教學(xué)和跨文化課程建設(shè)得到一定發(fā)展。但與此同時(shí)，以經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展為核心的現(xiàn)代化進(jìn)程對邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化造成了威脅，而且經(jīng)濟(jì)體制改革、工業(yè)化進(jìn)程和社會(huì)結(jié)構(gòu)調(diào)整導(dǎo)致社會(huì)階層出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的兩極分化，形成了一個(gè)數(shù)量比較大的社會(huì)弱勢群體，大量農(nóng)村人口和少數(shù)民族人口流動(dòng)進(jìn)入城市，城市文化、男性文化、少數(shù)民族文化、鄉(xiāng)村文化、女性文化之間的矛盾和沖突時(shí)有發(fā)生。此外，隨著我國國際化的程度日益加大，越來越多的不同國籍和不同文化背景的人員進(jìn)入我國教育系統(tǒng)，接受教育。在這樣的社會(huì)背景下，我國教育日益面臨著處不同族群之間、不同文化之間、不同社會(huì)階層之間關(guān)系的問題。

社會(huì)的危機(jī)實(shí)質(zhì)是文化的危機(jī)，全球化所產(chǎn)生的很多社會(huì)問題實(shí)質(zhì)是文化問題。鑒于文化在社會(huì)發(fā)展和人發(fā)展中地位的突出，21世紀(jì)中國的課程政策制定必須加強(qiáng)課程政策制定的文化自覺意識，從文化的角度審視課程政策制定對不同文化群體的影響，保證文化群體生存發(fā)展的權(quán)利。

(二)課程政策新活動(dòng)模式應(yīng)遵循的價(jià)值原則

一是以人為本。多元文化課程政策應(yīng)該以所有個(gè)人的全面、均衡、和諧和有特色的發(fā)展作為根本目標(biāo)。首先確認(rèn)和體現(xiàn)每一個(gè)受教育者的人格主體、價(jià)值主體、實(shí)踐主體和發(fā)展主體的地位。課程政策應(yīng)保證在教育教學(xué)活動(dòng)中，承認(rèn)和尊重差異，鼓勵(lì)選擇和創(chuàng)造，不能因?yàn)檎?、?jīng)濟(jì)、文化、生活環(huán)境的差異及其導(dǎo)致的利益沖突而犧牲和損害某類人或某些個(gè)人的身心發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展條件。

二是平等與寬容。不同種族、不同社會(huì)階層和不同特點(diǎn)人群之間的教育不平等是多元文化教育致力于改變的一個(gè)主要的教育問題。多元文化的課程政策必須保障人們平等的政治權(quán)利、受教育權(quán)利和必需的受教育機(jī)會(huì)，保障人們有平等的教育過程和平等的教育結(jié)果。建立相應(yīng)的激勵(lì)約束機(jī)制，以鼓勵(lì)和保障不同生存方式和文化背景的人們

彼此理解、合作、容忍、諒解、幫助和和諧共處。

三是多樣與選擇。多元文化課程政策必須要適應(yīng)人們生存方式和文化背景的多樣性、差異性，建立多樣性、可選擇性的教育制度，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容與課程的多樣性、教材的多樣性，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，教學(xué)語言的多樣性；保障多元文化背景下人們自主選擇，提供能夠適應(yīng)不同族群和不同社會(huì)階層人們的自身發(fā)展需要的教育。

四是弱勢補(bǔ)償。任何社會(huì)都存在強(qiáng)勢人群和弱勢人群，尤其在文化多樣性的環(huán)境里。由于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的多樣性和差異性，由于現(xiàn)代社會(huì)市場條件下競爭的加劇，強(qiáng)勢人群與弱勢人群的差異會(huì)更加鮮明。弱勢人群往往由于自身選擇能力的不足和現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活條件的差異，在教育過程中受到不公正的待遇，乃至受到新的損害。多元文化教育政策必須重視對弱勢人群的補(bǔ)償教育，應(yīng)特別關(guān)照貧困人口、流動(dòng)人口、殘疾人、婦女和女童、少數(shù)民族兒童的受教育問題。

(三)構(gòu)建課程政策的新活動(dòng)模式

一是明確課程政策制定行為的責(zé)任。文化的實(shí)質(zhì)是權(quán)力和責(zé)任。文化是特殊群體的生活方式。每個(gè)群體到底應(yīng)該怎樣生活，選擇怎樣怎樣的的活法，這是群體的權(quán)利也是群體的責(zé)任。思考中國課程政策的文化問題，需要把課程政策實(shí)踐看做是文化選擇的結(jié)果，明確課程政策制定行為的責(zé)任。

二是圍繞課程文化資源配置制定課程政策。文化是特定群體的生存和生活的方式。不同群體有不同的文化。中國文化是一種多元一體的中華文化，對中國文化的認(rèn)同是對中華民族文化的認(rèn)同。由于長期的大一統(tǒng)和中央集權(quán)的管理體制造成了國家的權(quán)威至高無上。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，在國家課程政策改革中更突出的文化矛盾是國家與社會(huì)以學(xué)校為場域展開的文化的互動(dòng)。從文化的群體性來看課程政策改革，就是需要把課程政策改革看成是圍繞課程文化資源的配置展開的文化互動(dòng)。

三是注重教育政策倫理問題的研究。多元文化和多樣性的生活方式會(huì)帶來人們多樣性的教育需要和多樣性的教育價(jià)值判斷，從而在不同的人或人群之間引發(fā)教育價(jià)值的沖突。多元文化背景下的課程政策應(yīng)該在包容多樣性價(jià)值的基礎(chǔ)上，把保證教育公平作為課程政策的基礎(chǔ)性目標(biāo)，注重縮小差距和尊重差異，即在不斷縮小不同族群和地區(qū)之間教育差距的基礎(chǔ)上尊重不同族群和地區(qū)之間的多樣性和差異性。把現(xiàn)“國民待遇”原則的同質(zhì)的平等觀作為處理多元文化背景下教育條件、教育質(zhì)量、教育機(jī)會(huì)等問題的教育政策倫理原則，以強(qiáng)調(diào)差異和多樣性差異的平等觀作為處理教育內(nèi)容、課程、教材、教育評價(jià)、教學(xué)語言等問題的教育政策倫理原則。

四是建立課程政策決策的內(nèi)生機(jī)制。傳統(tǒng)的課程政策活動(dòng)要產(chǎn)生外生性的政策和制度。外生性的課程政策范式提供的主要是外在制度。在外在制度形成的過程，教育政策的利益相關(guān)者往往處于“缺席”狀態(tài)。外在制度難以適應(yīng)族群和地區(qū)的差異性和多樣性。為了適應(yīng)人們生存方式和文化背景的差異性，如城鄉(xiāng)、民族和族群、性別、階層等的差異，課程政策制定必須關(guān)注政策的內(nèi)生機(jī)制問題，改變課程政策決策“受益人缺席”的狀態(tài)，讓多樣性的人群參與到與自身利益息息相關(guān)的政策決策過程上來。

責(zé)任編輯星瞳