王　晨　章　歡

教育改革一直是一個永恒的話題，可以說教育的歷史從某種意義上來說就是改革的歷史。有改革，教育才會有發(fā)展。世界范圍內(nèi)的教育改革一直在進(jìn)行著，包括我國。因此從其他國家的教育改革的歷史中總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，對認(rèn)識我國的教育改革具有一定的意義。

新中國成立后學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，進(jìn)行了教育的重建和革新，深刻地體現(xiàn)了蘇聯(lián)教育思想和體制的特點。改革開放后，我們立足國情，學(xué)習(xí)西方國家的教育經(jīng)驗，尤其是美國，以期對我國教育事業(yè)發(fā)展提供借鑒。因此對蘇聯(lián)和美國兩個大國教育發(fā)展過程的考察無疑更有助于理解我國的教育革新。

美國

美國的重大教育革新應(yīng)該說是從進(jìn)步主義教育運(yùn)動開始的。一些進(jìn)步主義教育家提出了新的教育理論，進(jìn)行了新的教育實驗，這在很大程度上塑造了美國教育和教室的基本特性，也塑造了現(xiàn)代教育的基本觀念和模式。

1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國朝野震驚，并將此冷戰(zhàn)競爭失敗的原因歸結(jié)到美國教育上，認(rèn)為美國進(jìn)步主義教育敗壞了美國教育的質(zhì)量。此時被認(rèn)為代表著現(xiàn)代教育實踐方向的進(jìn)步主義教育的弊端開始顯現(xiàn)。其實早在此之前，美國已經(jīng)出現(xiàn)了多種形式的對進(jìn)步主義教育思潮的批判。

一種是從進(jìn)步主義教育思想內(nèi)部生發(fā)出來的對其的改進(jìn)。代表者是改造主義，改造主義認(rèn)為進(jìn)步主義教育過分強(qiáng)調(diào)兒童和個人，而忽視了社會需求，所以需要進(jìn)行改造，強(qiáng)調(diào)教育的社會改造目的。

一種是站在傳統(tǒng)立場、爭鋒相對的反對者，代表者是要素主義和永恒主義。要素主義的代表人物有哈佛大學(xué)校長科南特等人，他們強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該傳授人類文化的共同要素，通過傳授要素的教學(xué)過程訓(xùn)練學(xué)生的智慧，從而保持共同的文化。要素主義教育對美國的學(xué)校教育產(chǎn)生過重要影響，如要求美國普通中小學(xué)重新審查它們的課程計劃，以保證學(xué)生學(xué)到基礎(chǔ)知識和基本技能。要素主義教育家提出的教育理論和策略還受到美國政府的重視，其中一些被采納為國家教育政策。如在20世紀(jì)60年代美國教育改革中，要素主義教育家特別強(qiáng)調(diào)“新三藝”(數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語)的學(xué)習(xí)。他們還強(qiáng)調(diào)必須按邏輯系統(tǒng)編寫教材和進(jìn)行教學(xué)，認(rèn)為實用主義教育所謂的“做中學(xué)”是沒有普遍意義的。另外永恒主義也提出了類似的觀點。永恒主義的代表人物有芝加哥大學(xué)校長赫欽斯等人。他們同樣認(rèn)為教育應(yīng)該培養(yǎng)人類天性中共同的要素，并強(qiáng)調(diào)通過閱讀經(jīng)典著作來進(jìn)行這種教育過程。

還有一些是建立在新的哲學(xué)、心理學(xué)觀念之上的批判者，像結(jié)構(gòu)主義、新行為主義、現(xiàn)代人本主義等。它們都提出了對進(jìn)步主義的批評和反思。例如結(jié)構(gòu)主義的主要代表人物美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，應(yīng)該通過強(qiáng)調(diào)基本結(jié)構(gòu)的各科知識的教學(xué)來發(fā)展學(xué)生的智能，并強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)的早期學(xué)習(xí)和教師的作用。

1958年，美國通過了《國防教育法》，該法的哲學(xué)基礎(chǔ)是建立在要素主義之上的。后來美國20世紀(jì)60年代的改革是布魯納的結(jié)構(gòu)主義在主導(dǎo)，但是其在實踐中的效果不彰，使得70年代有一個進(jìn)步主義教育思想回復(fù)的小高潮。從那時到80年代的《國家在危機(jī)之中》報告，美國一直試圖在進(jìn)步主義教育運(yùn)動的優(yōu)點、弊端和其他教育思想的優(yōu)點、弊端之間做一種搖擺中的平衡，這種平衡在很大程度上放在了對進(jìn)步主義教育弊端的反思上。

蘇聯(lián)

蘇聯(lián)在十月革命勝利之后，打破了沙皇俄國的舊教育體制，并試圖建立新的教育制度和觀念。與此同時，世界范圍內(nèi)的新教育和進(jìn)步主義教育這兩個代表現(xiàn)代教育發(fā)展重要階段的運(yùn)動成為其教育革新的重要資源。

1918年之后，蘇聯(lián)公布了《統(tǒng)一勞動學(xué)校規(guī)程》。要求建立統(tǒng)一勞動學(xué)校，強(qiáng)調(diào)“新學(xué)校應(yīng)當(dāng)是勞動的”，并且把勞動列入學(xué)校課程，使學(xué)生通過勞動能“積極地、靈活地、創(chuàng)造性地去認(rèn)識世界”?！督y(tǒng)一勞動學(xué)校規(guī)程》宣稱“生產(chǎn)勞動應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校生活的基礎(chǔ)”，取消了一切必要的、合理的教學(xué)制度，取消教學(xué)計劃，完全廢除考試和家庭作業(yè)，不正確地解釋了教師的作用，過高地估計了勞動在學(xué)校生活中的地位。

隨著學(xué)校制度的調(diào)整和整個教育事業(yè)的發(fā)展，必然要求從根本上改革舊的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。1921—1925年間蘇聯(lián)公布了《國家學(xué)術(shù)委員會教學(xué)大綱》，它完全取消學(xué)科界限，將學(xué)習(xí)知識按自然、勞動和社會三個方面的綜合形式來排列，以勞動為中心，采用勞動的教學(xué)法，即在自然環(huán)境中，在勞動和其他活動中進(jìn)行教學(xué)。主張廢除教科書，甚至提出“打倒教科書”的口號，廣泛推行“工作手冊”“活頁課本”和“雜志課本”等。在教學(xué)的組織形式方面，主張取消班級授課制而代之以分組實驗室制(即道爾頓制)和設(shè)計教學(xué)等。

綜合教學(xué)大綱力圖通過單元教學(xué)的形式，把學(xué)校的教學(xué)工作同現(xiàn)實生活緊密地聯(lián)系起來，徹底克服舊學(xué)校教學(xué)與生活完全脫離的缺點，并加強(qiáng)各門學(xué)科之間的聯(lián)系，培養(yǎng)兒童自己掌握知識的能力和自覺的勞動態(tài)度，激發(fā)兒童對改造周圍生活的興趣，充分發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。但是，綜合教學(xué)大綱實際上破壞了各門學(xué)科之間的內(nèi)在邏輯，曲解了教學(xué)活動與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，因而削弱了學(xué)校中系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)和基本的讀寫算能力的訓(xùn)練。

針對教育中的這種情況，從1931年開始，蘇聯(lián)進(jìn)行了一次新的教育改革。1931年蘇聯(lián)政府頒布了《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)的決定》（以下簡稱《決定》）。這個《決定》是20世紀(jì)30年代蘇聯(lián)改革和發(fā)展國民教育的綱領(lǐng)性文件?！稕Q定》對學(xué)校的基本任務(wù)、教學(xué)方法、干部、中小學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)以及學(xué)校管理等方面提出了明確的要求和具體的改進(jìn)措施，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識和傳統(tǒng)的教學(xué)方法?！稕Q定》對克服蘇聯(lián)普通學(xué)校工作中存在的缺點，進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)、教育工作，提高教學(xué)質(zhì)量，使之更加適合于社會主義建設(shè)的需要具有極其重要的意義，改變了學(xué)生和教師醉心于參加工人和集體農(nóng)民的一般勞動而忽視學(xué)校教學(xué)工作的錯誤傾向。但是，在實際執(zhí)行這一《決定》的過程中，過分強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的知識教育，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)校工作走上了另一極端，即忽視學(xué)生的勞動教育。在《決定》實施的基礎(chǔ)之上，蘇聯(lián)逐漸總結(jié)形成了以凱洛夫為代表的教育學(xué)體系。該體系強(qiáng)調(diào)學(xué)校的任務(wù)是使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和讀寫算基本技能，肯定分科教學(xué)和班級授課制，強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定的教學(xué)大綱，并將德智體美綜合技術(shù)教育理解為人的全面發(fā)展的教育。這種觀點后來進(jìn)入我國，成為我國迄今為止主流的教育學(xué)觀念，也確立了我國教育思想和實踐的基本特征。

思考

從美蘇兩國教育革新的歷史鐘擺運(yùn)動和輪回中，從進(jìn)步主義教育對自身的反思中，從傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育關(guān)于教育具體觀念的交鋒中，我們應(yīng)該意識到教育革新并不是一種僅由意識決定的行動，它是一項系統(tǒng)的工程，并受到各種因素的制約。

首先，教育改革受各種具體問題的制約。對于改革教育而言，從課程入手是一個很好的途徑，但對于整個教育系統(tǒng)而言，課程入手的革新又不僅僅局限于課程。它將會受到經(jīng)費(fèi)、學(xué)校和教育系統(tǒng)的物化環(huán)境、學(xué)制和高考制度、教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)體制、教育管理和考核制度等各個方面的制約，如果不從整體的教育考慮教育的革新，我們的改革效果將會大打折扣。如果我們有意無意地忽視這種制約，我們將會步履維艱。因此，教育革新是一個系統(tǒng)工程，不能僅對課程和教師做出要求。

其次，教育改革受教育活動的基本矛盾的制約。這些基本矛盾包括：兒童主動性與教師工作的矛盾，活動與系統(tǒng)知識的矛盾，自由和紀(jì)律的矛盾，興趣與訓(xùn)練的矛盾，邏輯組織與心理組織的矛盾，個人發(fā)展與社會目的的矛盾，長遠(yuǎn)目的與直接目的的矛盾，等等。如果我們不對教育中的基本矛盾做辯證的認(rèn)識，如果我們在認(rèn)識和行動上偏執(zhí)一端，就有可能會削弱對教育的認(rèn)識，削弱對教育革新和教育本質(zhì)之間關(guān)系把握。

最后，教育改革受到改革觀念的制約。也就是說我們怎么看待傳統(tǒng)，怎么看待改革，怎么對待現(xiàn)實，在取向上的選擇可能會影響我們教育改革和教育發(fā)展的進(jìn)程。例如對待傳統(tǒng)，我們到底應(yīng)該采取保守主義的態(tài)度還是激進(jìn)主義的態(tài)度？對待改革，是應(yīng)該采取歷史主義的觀念還是理性主義的觀念？是強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實中的自然生發(fā)還是強(qiáng)調(diào)理性的自我設(shè)計？對待現(xiàn)實，是采取經(jīng)驗主義的態(tài)度、尊重實踐的智慧還是從理想主義出發(fā)全盤革新？對待實踐需要不需要全面和聯(lián)系的觀點？如何實現(xiàn)全面和聯(lián)系的觀念？這些基本的認(rèn)識雖然務(wù)虛，但它會從根本上影響我們對改革的把握。

在教育改革的逐漸深入過程中，如果能通過了解外國教育發(fā)展和改革的歷史，并從中獲得對教育改革的一些根本性認(rèn)識和觀念，也許我們的教育改革會更有成效，也更有長遠(yuǎn)目標(biāo)，從而通過形成歷史性的認(rèn)識來擺脫歷史的輪回。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：張瑞芳）