洪　明

未來學校到底是什么樣子，優(yōu)質(zhì)示范學校究竟要如何發(fā)展、向何處發(fā)展，這是每位關心教育的人士不得不思考的問題。北京十一學校根據(jù)學校自身發(fā)展經(jīng)驗以及未來發(fā)展趨勢，提出了建設“培養(yǎng)—研究型學?！睒嬒?，并積極開展實踐。所謂“培養(yǎng)—研究型學?！本褪窃诳偨Y目前學校發(fā)展若干理論基礎上的一種新型學校發(fā)展觀：其核心是有效解決學校發(fā)展中的“培養(yǎng)”與“研究”的關系問題，以“培養(yǎng)”規(guī)范“研究”，以“研究”促進“培養(yǎng)”，最終解決學校發(fā)展中的基本矛盾，大力提升教育生產(chǎn)力?！芭囵B(yǎng)—研究型學校”構想的提出，不僅希望解決基礎教育學校（尤其是優(yōu)質(zhì)學校）的發(fā)展問題，還希望建立教育研究與教育實踐雙贏的平臺，解決長期以來教育理論與實際的分離問題，促進教育事業(yè)的繁榮。

一、構建“培養(yǎng)—研究型學校”是依據(jù)優(yōu)質(zhì)學?！翱蒲信d?！被窘?jīng)驗的反思和未來發(fā)展現(xiàn)實需求而提出的

相對于其他學校發(fā)展理論來說，構建“培養(yǎng)—研究型學?！笔俏覈容^純粹的基于基礎學校自身發(fā)展需求而提出的學校發(fā)展思想，是北京十一學?！@所改革名校的一項“發(fā)明創(chuàng)造”。20世紀90年代以來，北京十一學校進入了跨越式發(fā)展的快車道，借助辦學體制改革，學校開創(chuàng)了“國有民辦”的辦學模式，擁有了自主發(fā)展的決定權，一定程度上解決了財力和辦學自主權問題。在保證升學、競賽等“輸送”型[1]指標持續(xù)增長情況下，學校將追求高水平、高品位、高質(zhì)量作為發(fā)展的主要任務，下大力氣提高教師教學水平，不斷完善課程結構，逐步摸索更加適合學生發(fā)展的教育模式。在這個過程中學校不斷進行制度創(chuàng)新，提升組織更新能力，探索“科研興?！钡牡缆?。為提升學校研究功能，學校首先大力借助于外力，通過外力找準研究的突破口和制約學校發(fā)展的瓶頸。為此，學校與北京師范大學、首都師范大學、北京市教育學院、北京市教科院等單位建立密切合作關系，通過外力引領學校發(fā)展。尤其是與北京師范大學建立了戰(zhàn)略合作關系，開辦了全國首批教師研究生課程班，大力引進研究生以上學歷畢業(yè)生作為教師，大力引進外來優(yōu)秀骨干教師、學科帶頭人，主動承擔北師大等單位的教育教學研究課題，主動向北京市哲社辦、中央教科所、中國教育學會等單位申請課題，依托高校強大學術背景，大興科研之風。圍繞辦學過程中的基本矛盾，學校先后提出了突破學校發(fā)展的若干課題（問題），如分層教學、主體性德育、主體性文化建設、“四環(huán)節(jié)”教學、學?！吧鐣n程”、信息技術與學科課程整合、“二四”課程實驗等。通過這些努力，學校的教育科研實現(xiàn)了從宏觀到微觀，由點到面，逐步深入態(tài)勢；通過教育科研營造濃厚的研究氛圍，逐步引領教師走進研究狀態(tài)之中，逐步形成“人人有課題”、“人人爭當研究型教師”的學校研究文化。通過這些努力，教師教學科研的積極性不斷提升，成果十分豐富。以主體性課堂為例，從２００５年３月到２００７年９月，十一學校共舉辦主體性課堂展示活動７次，共推出了３６９節(jié)公開課，２６３人參與了展示，占專職教師的８５％；“四環(huán)節(jié)”教學實驗是一項難度大但一直在探索的，旨在提高學生學習效率和主體性學習能力的教改實驗，已取得了階段性成果。

可以說，借助外部力量，極大地提高了學校教師隊伍的研究意識和研究水平，積累了學校寶貴的教研成果，也初步形成了一整套獨具特色的“教學—研究”文化。盡管如此，但學校仍然感到，這些成果僅僅是初步的、淺層次的，其中還有許多問題沒有很好地解決，諸如：已有的教研成果數(shù)量雖然可觀，但質(zhì)量可以說良莠不齊；部分教師走上了研究型教師行列，但還有眾多教師徘徊在經(jīng)驗性和研究型邊緣，許多教師的教育觀念依然停留在輸送、升學、應試上；借助外力，我們與外部合作開展研究的水平提高了，但獨立開展適合自身發(fā)展的研究尚顯不足；更為重要的是，在教師研究過程中，許多深層性問題沒有解決，諸如，教學與科研關系問題、基礎學校教研性質(zhì)與方法問題、教學科研的管理問題，等等。因此，北京十一學校（包括類似學校）雖然已經(jīng)開始邁入研究型學校的門檻，但還不能算作一個真正高水平的、世界一流的學校，還需要提出一個更加明晰而富有挑戰(zhàn)性的目標。可以說，“培養(yǎng)—研究型學?！睒嬒氲奶岢?，既是對過去那種“科研興?！彼枷氲睦^承與反思，更是對未來理想學校地大膽探求。

二、構建“培養(yǎng)—研究型學?！笔沁m應現(xiàn)代優(yōu)質(zhì)學校內(nèi)部結構變化的必然選擇

功能決定要素，要素也決定著功能。北京十一學校以及類似的優(yōu)質(zhì)學校在發(fā)展中，從來都是立足于建設一所偉大的學校這樣一個目標，如此定位決定我們必須努力建設一支優(yōu)秀人才隊伍；反過來，優(yōu)秀人才隊伍的逐步形成，也促使了學校不斷明確自己的未來定位，尋找更加準確而清晰的戰(zhàn)略目標?！芭囵B(yǎng)—研究型學?！钡奶岢稣乾F(xiàn)代優(yōu)質(zhì)學校人才隊伍素質(zhì)變化的結果。

北京十一學校與其他城市優(yōu)質(zhì)學校相似，其內(nèi)部結構變化都是從優(yōu)秀人才引進開始的，特別是一批批優(yōu)秀碩士、博士和各地優(yōu)秀教師的引進，改變了學校人才結構，引起了學校對管理和發(fā)展定位的新思考。十多年前，當碩士對于中小學來說還是非常稀罕之物的時候，北京十一學校就與高等院校聯(lián)合舉辦碩士課程班，開創(chuàng)了基礎教育主動進行“高層”人才培養(yǎng)之先河，也促進越來越多的碩士走進了基礎教育學校。2004年，首批博士進入北京十一學校，又開啟了中國博士進中學的先例。到目前為止十一學校博士已經(jīng)達到近30人的規(guī)模，占整個教師隊伍的10%，連同碩士約占整個教師隊伍的50%。與北京十一學校類似，人民大學附中、首都師范大學附中以及上海、廣東等發(fā)達地區(qū)的優(yōu)質(zhì)學校也不斷引進博士等優(yōu)質(zhì)人才，并形成一定規(guī)模。碩士，尤其是博士進中學，在基礎教育界乃至整個教育界都引起很大的轟動?？隙ㄕ哂兄?，質(zhì)疑者也很多，人們首先要問的是：博士這樣高素質(zhì)人才進入中小學，是否存在人才高消費問題，是否會造成人才的浪費。這種擔心是有道理的，但這種擔心也反映出一個問題，那就是許多人對基礎教育的理解還停留在原來的水平，這既輕視了基礎教育的意義，更反映了這些人依然把基礎教育停留在原來的“輸送”型水平。正如人大附中劉彭芝校長所言，“如果說，博士進中學是人才浪費，這就低估了基礎教育的潛力和價值”，“基礎教育不僅決定著一個民族素質(zhì)的高低，而且是學生進入大學、走向社會的關鍵階段，與大學相比，中學尤其是高中階段，更是學生學習方法訓練和養(yǎng)成的關鍵時期，更需要好教師來示范和引領。而當前在我國，博士進中學，不是太多，而是太少了！”[2]博士進中學的意義先且不論，就其對中小學管理和未來發(fā)展定位而言其積極意義是非常巨大的，必將在更高層次上推動中小學的變革，使得基礎教育學校重新尋找未來發(fā)展目標。原因有二：其一，以博士、碩士為代表的高素質(zhì)人才進入基礎教育學校，并達到一定比例時，必將逐漸改變教師的思維方式、價值觀念和工作方式，他們的研究潛質(zhì)、專業(yè)方法與研究成果與現(xiàn)有經(jīng)驗性教師的優(yōu)勢相結合，比較容易在基礎教育中產(chǎn)生新的生產(chǎn)力；其二，這些人才進入基礎教育學校，也勢必需要改變傳統(tǒng)的基礎教育功能定位，勢必促使校長在人才使用與管理方面下工夫，要讓人才留住，最大措施就是發(fā)揮他們的優(yōu)勢，實現(xiàn)他們的價值?！芭囵B(yǎng)—研究型學校”的提出，正是與優(yōu)質(zhì)學校人才結構變化相呼應的結果。

當然，除了碩士、博士之外，隨著教師流動的放開，優(yōu)質(zhì)學校近些年還吸引了各地優(yōu)秀教師，特別是一些教學經(jīng)驗豐富、研究能力強的高級、特級教師。他們的到來，既充實了學校的教學水平，也提高了學校的研究能力。更為重要的是，近些年，隨著辦學體制的不斷發(fā)展，對校長負責制的不斷摸索，我國基礎教育界已經(jīng)誕生了一批比較知名的研究型校長，甚至還出現(xiàn)了一些教育家校長，他們有經(jīng)驗、有成就、有思想、有理想、有熱情，對推動未來學校的深層變革起到了關鍵作用。相信大批的碩士、博士、特級教師、研究型校長、教育家校長，在基礎教育學校的聚集，必將發(fā)揮聚合效應，必將催生“培養(yǎng)—研究型學校”的誕生。

三、構建“培養(yǎng)—研究型學?！笔菍δ壳皩W校發(fā)展若干理論的總結與提煉

改革開放以來，探索學校發(fā)展與創(chuàng)新的理論與實踐在我國不斷出現(xiàn)，諸如創(chuàng)新型學校、研究型學校、學習型學校等。從總體上看，這些理論具有一個共同特點：大體上都不是直接基于基礎教育學校自身發(fā)展需要而提出的，而是基于外部某些理論而塑造的；提出理論者基本不是教育實踐者，而是外部某些專家。這些理論固然對我們提出的“培養(yǎng)—研究型學?！钡臉嬒牒苡袉l(fā)，但其局限性也是明顯的。就是由于理論的外部性和表述的復雜性而導致的針對性不夠，還不能完全解決基礎教育學校的根本問題，特別是一些優(yōu)質(zhì)學校的今后發(fā)展問題。優(yōu)質(zhì)學校有必要、也有能力根據(jù)自己的辦學問題而設計提出適合自己的發(fā)展理念。下面以創(chuàng)新型學校理論和學習型學校理論為例來簡單說明。

創(chuàng)新型學校理論，這是20世紀末知識經(jīng)濟背景下，為適應建設創(chuàng)新國家基礎上而提出的學校發(fā)展思想，特別是江澤民同志關于知識經(jīng)濟與創(chuàng)新型國家方面的論述，成為創(chuàng)新教育乃至創(chuàng)新型學校發(fā)展的理論基礎。該理論要求學校在培養(yǎng)目標和價值取向上重在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的創(chuàng)新型人才，主要途徑在于要求學校改變重知輕能、分數(shù)至上等應試弊端。從本質(zhì)來看，創(chuàng)新教育是素質(zhì)教育的具體化和深入化，是統(tǒng)攝整個教育全局的教育發(fā)展的價值追求，是教育功能上的重新定位；創(chuàng)新教育并不簡單地否棄知識教育，而是著眼于創(chuàng)新，力圖改造知識教育——從內(nèi)容到方法、從時機到效果；創(chuàng)造型人才培養(yǎng)是創(chuàng)新教育的重要目標，因而與個性教育有著共通之處，不能把創(chuàng)新教育簡單地理解為創(chuàng)造技能教育。[3]就具體措施來說，主要要求學校在教育實踐中“創(chuàng)設良好的創(chuàng)新教育環(huán)境和氛圍”。創(chuàng)新教育理念還認為，“一個學校的培養(yǎng)目標、學風、學術氣氛及管理體制等都對學生創(chuàng)新意識的形成及創(chuàng)新能力的提高具有很重要的作用。”[4]所以說，創(chuàng)新教育作為一種教育理念來說討論得轟轟烈烈，但作為學校組織變革和具體實施來說，卻是冷冷清清，學者們大多喜好直接論述創(chuàng)新型學校理論，而很難拿出什么得力的東西。對于基礎教育學校來說，除了讓我們更加“知曉”基礎教育是教育創(chuàng)新和人才創(chuàng)新的基礎、學校要主動承擔教育創(chuàng)新職責、必須變革我們的教育價值觀、摒棄“應試教育”、將培養(yǎng)具有實踐精神和創(chuàng)新能力的人才為根本目標之外，學校所獲得的有價值的東西所剩了了，特別是如何以學校組織變革促進創(chuàng)新學校生成等問題。

21世紀以來，學習型學校在教育研究和實踐中產(chǎn)生了很大的影響。學習型學校為基礎教育學校提供了豐富的理論依據(jù)和政策依據(jù)。學習型學校在理論上來源于西方學習型組織理論。學習型組織（learning organization）這一概念最早是由美國哈佛大學佛睿思特教授在1965年《企業(yè)的新設計》一文中首先提出的。他運用系統(tǒng)動力學的原理構想出了學習型組織的一些基本特征：組織結構扁平化、組織信息化、組織更具有開放性、組織不斷學習、不斷調(diào)整組織內(nèi)部的結構關系等等，但這種設想當時并未形成一種理論。后來他的學生美國學者彼得?圣吉（Peter M﹒Senge）發(fā)展了其師的觀點并經(jīng)過總結提煉，于1990年出版了《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》。圣吉在書中系統(tǒng)地闡述了一種新型的、宏觀的組織管理理論——學習型組織管理理論，其主要內(nèi)容分為以下五個方面。自我超越：指深入了解自己的愿望，擴展自己的能力，實現(xiàn)愿景。建立共同愿景：指組織及成員的共同目標與價值觀。改善心智模式：指改善人的長期形成的心理定勢或者說是人的心理素質(zhì)和思維方式。團隊學習：現(xiàn)代學習的基本單位是組織不是個人。系統(tǒng)思考：是指人要整體地、聯(lián)系地而不是表面地、單一地思考問題。通過這些努力，使得學習型組織成為“一個促使人們不斷發(fā)現(xiàn)自己如何造成目前處境，以及如何能夠加以改變的地方”。[5]

學習型學校理論正是演繹學習型組織理論基礎上的結果。關于學習型學校的定義很多。霍德認為，學習型學校就是“教職員工一起學習，共同致力于提高學生的學習成績”，它包含了五個維度：共享和支持性的領導；共同價值觀和愿景；共同學習和應用；支持性條件；共享的個人實踐。[6]我國學者的解釋可能更易于讓我們理解，“學習型學校是指通過營造促進學習的良好環(huán)境和氛圍，支持和鼓勵師生員工開展學習活動，建構‘以學為本的個人愿景和共同愿景，充分發(fā)揮師生員工的創(chuàng)造性，不斷創(chuàng)新學習，從而提高個人和學校的學習力并創(chuàng)生學校學習文化，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的學校。”這樣的組織中具有如此特征：校長學習的示范性、教師學習的渴求性、群體學習的督促性、學習文化的創(chuàng)生性。學校的愿景是：教師和學生成為學習共同體；學校成為學習型學校。[7]

我們固然可以理解學習型學校中，“學習”與我們所說的“研究”有高度的一致性，也非常欣賞該理論中關于基于共同愿景、共同學習、民主和諧、相互支持、持續(xù)變革的實際意義，這些理念對建立“培養(yǎng)—研究型學?！钡囊饬x有著非常重要的價值。但同時我們也感到學習型學校中學習的單調(diào)性，學習型學校理論似乎給人這樣的信息，學校里的學習似乎一定是基于共同愿景而發(fā)生的，也似乎一定是在統(tǒng)一學習平臺里，通過相互支持和觀摩等方式才能發(fā)生的。事實上，教師學習是基于復雜動機的而發(fā)生的，有基于集體的共同愿景，也有基于個體的某些需要；個體發(fā)展水平差異是非常大的，因此他們的愿景可能是多種多樣.學習的方式也是復雜多樣的，有共同學習、相互觀摩式的，也有個體學習自我體驗式的。一個清晰而完整的共同愿景在學校里往往很難建立，學校的工作方式與企業(yè)和其他領域有所不同，學校的基本實踐方式是“師—生”的交往和互動，這種交往可以是抽象的，但更是情景性的。教育好自己的學生未必非要關注其他教師的學生，未必需要(其實也很難描述一個非常清晰的學校共同愿景)在一個基于全校的共同愿景基礎上的學習。當然更重要的是，學習型學校理論中沒有把學校實踐活動的核心“培養(yǎng)”與促進“培養(yǎng)”活動的核心“研究”統(tǒng)一起來，而這正是“培養(yǎng)—研究型學?！崩碚撛噲D突破的。

注釋：

[1]李金初.建設“培養(yǎng)-研究型學校”[N].光明日報,2005-12-26.

[2]柯進.博士進中學：基礎教育改革的民間想象[N].中國教育報，2008-01-06.

[3]肖川.論創(chuàng)新教育[J].教育研究，1999，(11).

[4]朱永新，楊樹兵.創(chuàng)新教育論剛[J].教育研究，1999，(8).

[5]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與務實[M].上海：上海三聯(lián)書店,1998：13.

[6]Jane Bumpers Huffman &Kristine Kiefer Hipp.學習型學校的文化重構[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2006.

[7]龔春燕.以學為本建設學習型學校[J].中國教育學刊，2006，(1).

（責任編輯：張瑞芳）