賀同柱

當(dāng)前，盡管我們已經(jīng)基本保證了適齡兒童都能進(jìn)入學(xué)校讀書，但是在一些學(xué)校，尤其是中小學(xué)，很大一部分學(xué)生由于種種原因在學(xué)校中受到歧視，在課堂教學(xué)中得不到公平的對待。教師有時對不同的學(xué)生表現(xiàn)出有偏有向、有冷有熱，不是從教育者的職責(zé)出發(fā)，而是依據(jù)個人好惡?！敖逃w系通常有利于社會上、經(jīng)濟(jì)上特權(quán)階級的成員和在學(xué)業(yè)上最富有稟賦的人們，因而破壞或損害了大量學(xué)生的前途?！蔽覀兊恼n堂缺乏一種公正、平等的發(fā)展氛圍，教師在課堂教學(xué)中常常對處于不同發(fā)展水平的學(xué)生采取不同的方式和態(tài)度，不能公平對待每一個學(xué)生。通常對成績優(yōu)秀、家庭背景優(yōu)越的學(xué)生(優(yōu)勢學(xué)生)和成績落后、經(jīng)常擾亂課堂秩序、家庭背景平常的學(xué)生(劣勢學(xué)生)采取截然不同的對待方式。教師對待學(xué)生的不公平成為課堂教學(xué)不公平的主要表現(xiàn)。我們通過長期的課堂教學(xué)實踐，并與教師、學(xué)生進(jìn)行大量訪談，發(fā)現(xiàn)了課堂教學(xué)公平方面存在的問題。我們可以從課堂空間資源、師生交往、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織形式以及教學(xué)評價等方面對課堂教學(xué)不公平的現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

課堂空間資源的分配不公平

教室是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主要空間，如果加以精心組織，能夠?qū)W(xué)生的身心產(chǎn)生一種耳濡目染、潛移默化的積極影響。我國中小學(xué)課堂教學(xué)的空間形態(tài)基本呈現(xiàn)為“秧田型”格局，即學(xué)生與學(xué)生前額對后腦，左肩鄰右肩，全班學(xué)生橫成行，豎成列，統(tǒng)統(tǒng)面向教師。按照“場”概念的物理學(xué)原理，“場”對周圍影響強(qiáng)度的大小取決于距離場源的遠(yuǎn)近，那么，前排與后排以及中間與兩邊的學(xué)生接受教師影響的效果就存在著較為明顯的差異。因而學(xué)生在課堂空間中所處的位置就對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)產(chǎn)生著影響。怎樣安排學(xué)生在課堂中的空間位置?這是一個涉及課堂教學(xué)是否公平的問題。過去，一般的做法是根據(jù)學(xué)生的高矮，從前到后排列，一段時間后，學(xué)生再左右對調(diào)。這樣，高個的學(xué)生就會長期處于不利的課堂空間。不過，這種學(xué)生座次的排列并無優(yōu)待與歧視的寓意。雖然課堂空間客觀上存在著有利與不利的位置。但現(xiàn)在，一些教師卻常常把自己比較喜歡的、較為優(yōu)秀的或是有特殊社會關(guān)系的學(xué)生排在前排、中間等便于與教師交流的地方，而把不喜歡的、成績較差的學(xué)生排在后排、兩邊或教室的角落里。擔(dān)任語文科目教學(xué)的A老師對此這樣解釋：“這樣是為了更好地教學(xué)，提高教學(xué)效率”。但這樣一來，座次就成了班級中學(xué)生地位和身份的標(biāo)志，教師在課堂中一般對后排的學(xué)生管理和交往較少，這些學(xué)生接受教師的諸如暗示性期待等潛在性的影響也相對較弱。同時，“秧田型”的排列也阻礙了學(xué)生之間的交往，對學(xué)生社會性的發(fā)展、能力的培養(yǎng)以及知識的掌握都難以起到積極作用。這種課堂空間安排帶有明顯的歧視劣勢學(xué)生的傾向，劣勢學(xué)生基本上被排斥在課堂教學(xué)之外，只要他們不擾亂課堂教學(xué)秩序，教師就會對他們不管不問。

在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，在許多班級，座位輪換時，有的學(xué)生的座位是不動的，進(jìn)一步了解得知，這幾個學(xué)生都是班里學(xué)習(xí)成績最差的學(xué)生，在課堂空間安排上存在教師對學(xué)生的“流放角”。

學(xué)生與教師的課堂互動不均衡

教學(xué)是師生互動的過程，教師在課堂教學(xué)中要面向全體學(xué)生。教師通過課堂交往，創(chuàng)造積極的師生關(guān)系?？梢允箤W(xué)生獲得人際關(guān)系的積極體驗，引導(dǎo)學(xué)生主體性人格的生成與確立，使學(xué)生在人與人的關(guān)系中，特別是師生關(guān)系中體驗到“平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情和關(guān)愛，同時受到激勵、鞭策，鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建設(shè)，形成積極豐富的人生態(tài)度和情感體驗?！?/p>

但是在實際教學(xué)中，教師在交往過程中往往占據(jù)支配地位，采取選擇性交往，與優(yōu)勢學(xué)生的互動頻率較高，而與劣勢學(xué)生則很少進(jìn)行交流。教師們也坦言：“學(xué)生多，教學(xué)時間又有限，還要完成教學(xué)任務(wù)，不可能給予每個學(xué)生同樣的機(jī)會，只能是有選擇性的?！比欢?，正是這種選擇性反映了教師課堂教學(xué)的公平性問題?！皬幕訉ο蟮穆殑?wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級地位中較高的學(xué)生與教師交往的機(jī)會要比地位低的多得多；從互動對象的成績上看，教師更傾向于和成績好的學(xué)生進(jìn)行交往?！比缭谡n堂提問方面，由于劣勢學(xué)生對老師的課堂提問往往不能較好地回答，有些老師便認(rèn)為提問他們是浪費時間，索性就不提問或少提問。正如L老師所說：“學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生往往有自己的獨特見解，知識面也廣，有的想法比較新穎，很讓我驚訝，所以，一些比較難的問題一般就讓他們回答，能夠和我很好地配合，也有利于完成教學(xué)任務(wù)。那些差生就不行，不是回答不上，就是胡說一通，耽誤時間。即使提問，讓他們回答一些簡單的字、詞、句的記憶性問題也就可以了?！睋?jù)有關(guān)統(tǒng)計表明，我國中小學(xué)課堂教學(xué)中，10％左右的所謂“差生”被提問的次數(shù)只及班級平均次數(shù)的一半，只及班內(nèi)10％左右優(yōu)等生的四分之一。教師為了維持課內(nèi)活躍氣氛，防止冷場局面，往往將課內(nèi)80％的問題由約占學(xué)生總數(shù)20％的思維活躍者來回答，約有30％的學(xué)生沒有被提問的機(jī)會。在交往的具體內(nèi)容和方式上，對不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平較高的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時間和表達(dá)機(jī)會。

通過持續(xù)的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)許多教師對學(xué)生回答問題的反饋呈現(xiàn)出這樣一些特點：第一，對于學(xué)生正確的問題回答，教師傾向于對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生作出積極的反饋；對于學(xué)生錯誤的問題回答，教師傾向于對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生作出消極的反饋。第二，對于學(xué)生回答不完整的問題，教師對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生更具有耐心。往往給予概括、擴(kuò)充或者進(jìn)行提示，傾向于作出肯定的評價；而對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生則普遍缺乏耐心和信心，傾向于作出否定的評價。第二三，教師對學(xué)生問題回答能力的信心具有明顯的區(qū)別，在學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生問題回答錯誤之后，一般不再提問其他學(xué)生，而是教師自己進(jìn)行闡述；但在學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生問題回答錯誤之后，教師往往還會提問其他同學(xué)。這說明教師對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生的能力更有信心。第四，教師更尊重學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生。在問題回答錯誤之后，教師往往對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生不作任何反饋，漠視學(xué)生的反饋需求，而對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，即使他們回答錯誤，教師也會作出一定的評價。遇到有爭議的問題，教師和學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生之間是進(jìn)行商議，而與學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生之間則是獨斷?？梢?，教師與學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生之間形成的師生關(guān)系并非是一致的，而是有所區(qū)別的。教師與學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生形成的是一種民主、平等的關(guān)

系，而與學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生之間的師生關(guān)系則更接近于權(quán)威——專制類型。

課堂教學(xué)內(nèi)容不能照顧到學(xué)生差異

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)校傳授給學(xué)生的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。按照多元智能理論的觀點，社會需求是多樣的，學(xué)生的才能類型也是多樣的，我們的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)滿足多種發(fā)展方向。因為評判一個人成功與否并不一定只看他是否能夠取得高分、考上大學(xué)。

但是在實際課堂教學(xué)中，由于班級授課條件下很難照顧到每個學(xué)生的實際需求，所有學(xué)生都是毫無選擇地面對幾乎完全相同的教學(xué)內(nèi)容。而且長期存在的重科學(xué)知識輕人文知識、重技能訓(xùn)練輕素質(zhì)培養(yǎng)的弊端，大大限制了學(xué)生的全面發(fā)展。而對每個學(xué)生來說，由于興趣、愛好不同，對所學(xué)內(nèi)容理解程度不同，他們從教學(xué)內(nèi)容中獲得的實際發(fā)展機(jī)會和發(fā)展程度也有區(qū)別。對于劣勢學(xué)生來講，教師放棄對他們的關(guān)心是不公平的；而對那些優(yōu)勢學(xué)生來說，教師采取“吃小灶”的形式，給他們更多更深的內(nèi)容來學(xué)習(xí)以求得更快的進(jìn)步，可能會使他們的身心過于疲憊，這對于他們來說同樣是不公平的。即使學(xué)生自愿的學(xué)習(xí)行為，老師也對能力不同的學(xué)生進(jìn)行截然相反的評判。如L老師曾經(jīng)對學(xué)生額外增加作業(yè)量的行為提出公開表揚：“大家應(yīng)該向WJH同學(xué)學(xué)習(xí)，他的作文之所以寫得這么好，這次語文月考得了全班最高分，是因為他平時看了很多課外書，練習(xí)冊里老師沒有布置的題目也全做了，有的同學(xué)連老師布置的都沒有完成，怎么可能取得好成績呢?”

作為社會文化、價值觀念和倫理道德的傳授者，教師極易被學(xué)生視作學(xué)習(xí)的楷模。教師在傳授知識技能的同時應(yīng)注意向?qū)W生展示現(xiàn)代社會標(biāo)準(zhǔn)的行為模式和價值觀念，但在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)往往被限定為認(rèn)知技能的接受，師生關(guān)系主要圍繞知識的傳授和接受而形成，教師是知識技能的占有者和代言人，教師注重的僅僅是知識技能的傳授，而忽視了教師作為教育者是學(xué)生成長引路人的角色。這種課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的窄化同樣是與課堂教學(xué)公平精神相悖的。

教學(xué)方法和組織形式的不公平

教學(xué)方法是在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。在實際課堂教學(xué)中的教學(xué)方法就是教師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)相結(jié)合，教師依照教學(xué)進(jìn)度，把課本內(nèi)容依序講解給全班學(xué)生聽；學(xué)生則經(jīng)由上課專心聽講或練習(xí)，以及課后的復(fù)習(xí)來熟練掌握課本與教師所講授的知識內(nèi)容。班級授課制強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、同步化，這種教學(xué)組織形式和相應(yīng)的教學(xué)方法可以使教師面向全體學(xué)生，在接受現(xiàn)成知識方面是極其有效的。但另一方面，學(xué)生卻處于被動的地位，僅僅是接受知識的容器，而不是自主的知識獲得者。對于知識掌握層次不同、學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生來說，用單一的教學(xué)方法和組織形式對待具有不同資質(zhì)稟賦和個性的學(xué)生是一種實質(zhì)上的不公平。雖然，我們一直強(qiáng)調(diào)要因材施教，但由于應(yīng)試教育的影響，課堂教學(xué)中的因材施教往往流于形式。在訪談中，幾位中小學(xué)教師都說：因材施教真正落實不太可能，講得難了吧，大多數(shù)學(xué)生接受不了；講得簡單了吧，學(xué)習(xí)好的學(xué)生又吃不飽。只能是針對中等水平的學(xué)生，對那些劣勢學(xué)生，只要他們不搗亂就行了，反正升學(xué)率也不能指望他們。這種做法顯然是不公平的。

同時，教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，它決定了教學(xué)活動的性質(zhì)和方向?，F(xiàn)行學(xué)校教育在制訂課堂教學(xué)目標(biāo)時過于強(qiáng)調(diào)知識的掌握，雖然也提到要發(fā)展學(xué)生各方面能力，但在實際實施中卻不能真正貫徹。由此，導(dǎo)致教學(xué)方法和組織形式不能顧及學(xué)生全面發(fā)展的要求，這對于正在成長中的學(xué)生來講是不公平的。

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的單一化

教學(xué)評價是為了客觀判定教師的教學(xué)水平以及使用不同的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容所產(chǎn)生的教學(xué)效果，以提供教學(xué)反饋信息，改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。它不僅包括對學(xué)生知識、能力狀況的評價，而且包括對組成教學(xué)過程的各種要素有機(jī)組合的整體性評價、教師教學(xué)活動成功度的評價以及課程的評價等。通過教學(xué)評價，教師可了解自己在課堂中采用的教學(xué)方法是否恰當(dāng)，教學(xué)內(nèi)容是否為學(xué)生所掌握，并幫助學(xué)生從評價結(jié)果中了解自己學(xué)習(xí)進(jìn)度的快慢、成績的優(yōu)劣、距離學(xué)習(xí)目標(biāo)的遠(yuǎn)近等信息，以進(jìn)一步改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)策略。

在對學(xué)生的評價方面，雖然素質(zhì)教育推行了多年，但是長期形成的應(yīng)試教育觀念、教育體制以及評價標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)實課堂教學(xué)中仍然根深蒂固。教師關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和考試分?jǐn)?shù)而忽視對學(xué)生的綜合評價，這樣，優(yōu)勢學(xué)生在課堂中享受到較優(yōu)厚的對待，包括座位的編排、課堂提問的次數(shù)以及接受表揚和受到贊許的機(jī)率等。教師在課堂中與學(xué)生發(fā)生的交往，也多半是在這些學(xué)生中間進(jìn)行的，課堂成了他們個人表現(xiàn)的舞臺，他們是課堂的“主角”。而那些成績相對較差的學(xué)生則成了課堂教學(xué)的“看客”，處于課堂教學(xué)影響的邊緣。另外，考試的試題缺乏層次和彈性。不管是選拔性考試還是診斷性考試，所有學(xué)生要考一張試卷?！翱荚嚦煽儭笔呛饬繉W(xué)生成功與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，且考試內(nèi)容多為“記誦之學(xué)”，答案具有唯一性，有創(chuàng)新意識和批判精神的學(xué)生以及其他方面發(fā)展有優(yōu)勢的學(xué)生在這種標(biāo)準(zhǔn)下就拿不到高分，這在考試中教師對學(xué)生的作文批閱上表現(xiàn)尤為明顯。L老師對自己的學(xué)生作文一般分為優(yōu)、良、差三類，優(yōu)勢學(xué)生的作文往往精批細(xì)改，精彩之處以波浪線標(biāo)明，對出現(xiàn)的錯別字也一律糾正，而劣勢學(xué)生的作文往往是以“內(nèi)容亂，重寫”等粗略的語言一棒打死，毫無指導(dǎo)之意。于是，劣勢學(xué)生不被大家認(rèn)可，這顯然背離了公平的要求。

在對教師的評價方面，評價標(biāo)準(zhǔn)同樣是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕笜?biāo)，教師教學(xué)成功與否，很大程度上看他所教的學(xué)生考試成績和名次。訪談時，許多教師都坦承：學(xué)校對老師的評價是以學(xué)生成績的好壞為主要依據(jù)，升學(xué)率的商低直接與教師的經(jīng)濟(jì)收入掛鉤。這對于教師來說是不公平的，也是造成教師在課堂教學(xué)中采取不公平做法的原因之一。