王越霞　李　彬

摘要：從20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)“新品格教育”運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌。在這一運(yùn)動(dòng)中，托馬斯·利考納無(wú)論在理論建樹(shù)還是實(shí)踐推行上，無(wú)疑是最有影響的一位。針對(duì)美國(guó)青少年“道德滑坡”的現(xiàn)實(shí)，在批判“個(gè)人主義”和“價(jià)值澄清”理論的基礎(chǔ)之上，利考納闡明了“品格教育”的意義、內(nèi)涵及途徑。這對(duì)我們今天培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，加強(qiáng)德育的針對(duì)性有效性，有著重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：托馬斯·利考納； 品格教育； 價(jià)值

中圖分類(lèi)號(hào)：G416 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：1004-0544（2009）03-0090-04

自２０世紀(jì)中后期以來(lái)，道德教育在美國(guó)一直處于正如曼德斯所揭示的“道德教育既必要，又同時(shí)是不可能的”兩難處境，它的發(fā)展過(guò)程就像左右搖擺的鐘擺。而新品格教育（有人稱(chēng)之為品格教育的復(fù)興或回歸）作為挽救美國(guó)道德危機(jī)的救命草，被認(rèn)為是當(dāng)今美國(guó)最實(shí)用的道德教育模式。在新品格教育的理論建樹(shù)和現(xiàn)實(shí)推廣上，美國(guó)當(dāng)代著名的發(fā)展心理學(xué)家和教育家、科特蘭紐約州立大學(xué)教育系教授托馬斯·利考納（Thomas. Lickona）無(wú)疑是這一運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者和踐行者。在教育實(shí)踐中，他在批判以往道德教育缺陷的基礎(chǔ)上，注重把道德認(rèn)知、道德情感、道德行為有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，注重把學(xué)校、家庭和社區(qū)的道德教育有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，注重把課堂教學(xué)中的德育、德育活動(dòng)和校園文化建設(shè)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，追求在完整的教育活動(dòng)中開(kāi)展品格教育，從而受到了良好的效果。他山之石，可以攻玉。研究托馬斯·利考納的新品格教育思想，對(duì)于我們培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，積極探索富有時(shí)代特點(diǎn)的中國(guó)特色德育教育理論，加強(qiáng)德育教育的針對(duì)性有效性，無(wú)疑有著積極現(xiàn)實(shí)意義。

一

“任何理論都是時(shí)代的口號(hào)”。因此，勃興于20世紀(jì)90年代的新品格教育也有著現(xiàn)實(shí)的土壤，這就是美國(guó)所謂的“道德滑坡”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1978一1988年間，十三四歲的青少年強(qiáng)奸犯罪人數(shù)翻了一番。在20年的時(shí)間里(1968-1988)，謀殺、強(qiáng)奸、搶劫、盜竊等犯罪增長(zhǎng)了53%，作案者包括17歲以及17歲以下青少年。青少年群體出現(xiàn)10大趨勢(shì):越來(lái)越多的青少年暴力犯罪；越來(lái)越多的不誠(chéng)實(shí)(說(shuō)謊、欺騙、偷竊)；不斷增長(zhǎng)的對(duì)長(zhǎng)輩的不尊重:同伴仇視；從幼兒園到大學(xué)普遍抬頭的偏見(jiàn)；越來(lái)越弱化的職業(yè)道德水平；性早熟；越來(lái)越自我中心和不斷衰微的公民責(zé)任；越來(lái)越多的自損行為；道德文盲。正如A·威爾森教授所說(shuō)的那樣，“20世紀(jì)40、50年代，美國(guó)學(xué)校行政人員面臨的問(wèn)題是學(xué)生不按秩序搶先講話、嚼口香糖、制造噪音、在室內(nèi)奔跑、不好好排隊(duì)、服裝不合規(guī)定以及亂丟紙屑等。到了90年代，學(xué)校面臨的問(wèn)題則包括濫用毒品、喝酒、懷孕、自殺、強(qiáng)奸、搶劫與人身傷害?！盵1]而造成這種道德危機(jī)的根本原因，就在于學(xué)校、家庭教育的無(wú)所作為及社會(huì)教化的負(fù)面影響。

現(xiàn)代學(xué)校道德教育的失語(yǔ)。利考納認(rèn)為在20世紀(jì)70年代個(gè)人主義影響下的價(jià)值澄清理論和道德兩難討論都只是強(qiáng)調(diào)教育的過(guò)程或?qū)W習(xí)的方法、手段，而不教授具體的內(nèi)容，教育者始終持價(jià)值中立態(tài)度，但是在澄清和推理之后怎么辦，教師和學(xué)生都不知道。這就使學(xué)校推托了自己傳授或培養(yǎng)學(xué)生特定價(jià)值觀的責(zé)任。還認(rèn)為，時(shí)至今日，學(xué)校改革的重點(diǎn)還在于提高學(xué)術(shù)科目的成績(jī)，忽視了同等重要的品格培養(yǎng)。因此，他主張，當(dāng)社會(huì)陷入深深的道德困境時(shí)，學(xué)校不能繼續(xù)成為道德上的旁觀者，相反，學(xué)校必須盡其所能為青年人的品格發(fā)展和國(guó)家的道德健康做出貢獻(xiàn)。[２]

現(xiàn)代家庭道德教育的失位。“家庭是世界上最小的學(xué)?！?，但是在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校承擔(dān)了“替代父母”的責(zé)任，作為傳統(tǒng)道德教育機(jī)構(gòu)的家庭卻推卸了自己的道德教育責(zé)任。這主要是由于當(dāng)今美國(guó)家庭的變化對(duì)兒童的道德教育產(chǎn)生的負(fù)面影響：在20世紀(jì)80年代，美國(guó)家庭離婚率比60年代增加了一倍多。家庭的破裂和外部生存的壓力給子女帶來(lái)了許多痛苦，使他們自我放縱；現(xiàn)代快節(jié)奏的生活使得家庭成員之間的關(guān)系逐漸變得疏遠(yuǎn)，父母與孩子面對(duì)面溝通的時(shí)間幾乎消失，孩子疏遠(yuǎn)了父母，他們?cè)趤?lái)自同齡人的壓力面前更容易受到傷害；由于社會(huì)多元化價(jià)值觀的影響，家長(zhǎng)自己的價(jià)值觀也是不確定的，而且，社會(huì)對(duì)權(quán)威的否定也使家長(zhǎng)對(duì)自己的權(quán)威失去了信心，從而妨礙了家長(zhǎng)對(duì)子女施加道德影響。利考納指出，據(jù)老師們反映，道德價(jià)值觀具有明顯缺陷的兒童幾乎都來(lái)自問(wèn)題家庭。他認(rèn)為，家長(zhǎng)是孩子的主要道德教育者，是孩子的第一個(gè)道德老師，家長(zhǎng)對(duì)兒童的道德具有最持久的影響；家庭在兒童的道德教育中具有重要作用。[３]

現(xiàn)代大眾媒體的失為。大眾傳媒與娛樂(lè)業(yè)、廣告業(yè)和工商業(yè)結(jié)合形成的“文化工業(yè)”，對(duì)青少年產(chǎn)生了巨大的社會(huì)滲透力和影響力。它塑造了如以好萊塢、CBS、NBC、ABC為代表的影視文化，以搖滾樂(lè)、爵士樂(lè)、鄉(xiāng)村歌曲為代表的流行音樂(lè)，以《讀者文摘》、科幻小說(shuō)為代表的通俗讀物，以橄欖球、NBA、棒球?yàn)榇淼捏w育運(yùn)動(dòng)，以迪斯尼為代表的娛樂(lè)文化等為標(biāo)志的“美國(guó)文化”。由于其對(duì)青少年的思維和行為方式產(chǎn)生的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)家庭和學(xué)校，而被稱(chēng)之為“第三學(xué)?！?。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)兒童通常用于與父母進(jìn)行有意義的交談時(shí)間為33.4小時(shí)/年，用于學(xué)校的時(shí)間為900小時(shí)/年，但是用于觀看電視的時(shí)間為1500小時(shí)/年。在電視節(jié)目中，平均每小時(shí)有32個(gè)暴力場(chǎng)面，兒童一年能看到超過(guò)1000個(gè)謀殺場(chǎng)面。另外，98%的電影，27%的音樂(lè)中有涉及吸毒、酗酒、抽煙等鏡頭或內(nèi)容。

正是由于學(xué)校道德教育的失語(yǔ)、家庭道德教育的失位、大眾媒體的失為，使得利考納對(duì)于美國(guó)青少年道德水準(zhǔn)憂(yōu)心忡忡，認(rèn)為“總體上看還是一幅黑暗的圖畫(huà)”。

二

究查造成美國(guó)青少年的“道德滑坡”的罪魁禍?zhǔn)?，利考納直指美國(guó)社會(huì)的個(gè)人主義盛行以及在教育方法上“價(jià)值澄清”理論的大行其道。品格教育學(xué)者認(rèn)為從 20世紀(jì)60年以來(lái)的“自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)人主義”，或稱(chēng)極端個(gè)人主義，這是一種“個(gè)人主義困境”。利考納曾指出，“個(gè)人主義”的盛行對(duì)當(dāng)前社會(huì)的道德負(fù)有責(zé)任，他所謂的“個(gè)人主義”是指“崇尚個(gè)人的價(jià)值、尊嚴(yán)和自主，它強(qiáng)調(diào)權(quán)利而不是責(zé)任，強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由而不是相互承諾（commitment）。它使人們作為個(gè)人，而不是作為群體（如家庭、社區(qū)或國(guó)家）的成員來(lái)進(jìn)行義務(wù)表達(dá)和實(shí)現(xiàn)自我。[4]雖然，這種個(gè)人主義推動(dòng)了美國(guó)社會(huì)的進(jìn)步，但也存在問(wèn)題，如過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由，反對(duì)對(duì)個(gè)人自由的一切限制，反對(duì)一切權(quán)威。這又產(chǎn)生了許多新的問(wèn)題：貪婪和物質(zhì)主義的威脅，金錢(qián)驅(qū)使社會(huì)，并成為了年輕一代追求的價(jià)值觀和人生目標(biāo)。由此我們可以看出，這種自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的權(quán)利和自由，閉口不談自己作為社會(huì)成員應(yīng)盡的義務(wù)和應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。這是現(xiàn)代人擺脫了身份、等級(jí)和出身等傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)個(gè)人的制約后產(chǎn)生的現(xiàn)代自我。這種自我是沒(méi)有社會(huì)規(guī)定性的自我，是一種“脫域”的自我。麥金太爾認(rèn)為，這正是當(dāng)代道德問(wèn)題的深刻根源。[5]

由此，建立在個(gè)人主義、相對(duì)主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的價(jià)值澄清教育是一種現(xiàn)代相對(duì)主義德育模式，這種理論認(rèn)為：價(jià)值是相對(duì)的，道德價(jià)值觀不能通過(guò)傳授獲得，而只需使學(xué)生澄清他們各自混亂價(jià)值，明確和選擇各自的價(jià)值。[6]這樣越來(lái)越多的學(xué)校奉行“價(jià)值中立”政策：不提倡特定的道德價(jià)值觀，只注重使學(xué)生澄清、發(fā)現(xiàn)各自的道德價(jià)值觀，只注重能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練、認(rèn)知發(fā)展的方面，忽視了道德內(nèi)容的確立、道德行為的培養(yǎng)以及道德人格的養(yǎng)成。這樣，“價(jià)值澄清主義”把事實(shí)概念和道德問(wèn)題混為一談，使得一個(gè)人的價(jià)值觀無(wú)從判斷，沒(méi)有人說(shuō)一種價(jià)值觀比另一種價(jià)值觀好或是壞，從而陷入到了“膚淺的道德相對(duì)主義”的泥潭。在利考納看來(lái)， “價(jià)值澄清論”的錯(cuò)誤就在于：把孩子當(dāng)作成人看待，忘記了成人只需要明確自己業(yè)已形成的價(jià)值觀，而孩子們首先需要的是，成人世界在促進(jìn)價(jià)值觀形成方面給他們提供大量的幫助。[7]人們一方面反省自由主義、相對(duì)主義、形式主義影響下的道德教化的利弊得失，一方面積極探討解決道德理論的困境和實(shí)踐危機(jī)的良方。由此，以反對(duì)相對(duì)主義和自由主義為特征的品格教育在式微多年之后，又一次走進(jìn)了人們的視野。品格教育者們達(dá)成了這樣的共識(shí)：學(xué)校不管道德教育或在學(xué)校實(shí)行價(jià)值中立的政策是無(wú)益的，應(yīng)該向?qū)W生們傳授客觀的道德價(jià)值觀，以利于形成良好的道德品格。

那么，首先要面對(duì)的一個(gè)前提即是：“在道德教育中是否可以有明確的價(jià)值教育?”、“價(jià)值教育能否超越不同種族、階層和團(tuán)體的倫理、信仰?”。對(duì)此，利考納認(rèn)為，雖然在美國(guó)社會(huì)里，盡管存在著多方面的價(jià)值沖突，但也存在著諸如正義、誠(chéng)實(shí)、文明、等普遍認(rèn)同的客觀道德標(biāo)準(zhǔn)。尤其是“尊重”和“責(zé)任”是兩個(gè)最重要的道德價(jià)值觀，它們構(gòu)成普遍道德的核心。他指出：“尊重和責(zé)任這兩個(gè)價(jià)值觀居于普遍的公共道德的核心地位，它們?cè)趥€(gè)體利益和社會(huì)利益雙方面都有顯著的客觀意義，尊重和責(zé)任價(jià)值觀對(duì)促進(jìn)健康人格的發(fā)展，對(duì)增進(jìn)人與人的關(guān)系，對(duì)人類(lèi)民主的社會(huì)，以及對(duì)公正和平的世界都必不可少。” [8]除了尊重和責(zé)任作為最基本最重要的道德價(jià)值觀在學(xué)校傳授以外，利考納還列舉其他一些道德價(jià)值觀，也是學(xué)校道德教育不可忽視的。這些道德價(jià)值觀包括：城市、公平、忍讓、謹(jǐn)慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主。他認(rèn)為這些價(jià)值觀是尊重和責(zé)任的特殊表現(xiàn)形式，或者說(shuō)是幫助尊重和責(zé)任外化的具體手段與途徑。正是有了這些可以教化的“普遍價(jià)值”或“公共價(jià)值”，那么，進(jìn)行品格教育也成為順理成章的事情。

但是，對(duì)于什么是“品格教育”，理論界眾說(shuō)紛紜。利考納在回顧了亞里士多德和當(dāng)代哲學(xué)家諾威克（Michael Novak）的品格定義后，提出了一個(gè)適合教育實(shí)踐的品格定義：品格是由行為中的價(jià)值、操作性?xún)r(jià)值構(gòu)成的。具體而言，品格由三個(gè)相互聯(lián)系的部分構(gòu)成：即:“道德認(rèn)識(shí)”(Moral knowing)、“道德情感”(Moral felling)、“道德行為”(Moral Action)。在這個(gè)理論框架中，道德認(rèn)識(shí)由道德意識(shí)(Moral awareness)、道德知識(shí)(Knowing moral values)、道德預(yù)見(jiàn)(perspective-taking)、道德推理(Moral reasoning)、道德決斷(Decision-making)、自我知識(shí)(Self-knowledge)等構(gòu)成；道德情感由良心(Conscience)、自尊(Self-esteem)、同情(Empathy)、愛(ài)善(Loving the good)、自控(Self-control)、謙遜(Humility)等構(gòu)成：道德行為由能力(Competence)、意愿(Will)、習(xí)慣(Habit)等構(gòu)成。[9]三者都是道德所必須的，體現(xiàn)了道德的完整性。利考納列出了良好品格的每一部分及其要素的特征，而且每一部分與其兩個(gè)部分相聯(lián)系，彼此之間是相互影響的關(guān)系。正是由于這三方面彼此關(guān)聯(lián)，利考納實(shí)際上就把品格教育相應(yīng)的分解為對(duì)道德認(rèn)知的教育（如開(kāi)設(shè)直接的道德課程）、對(duì)道德情感的教育（如集會(huì)、獎(jiǎng)勵(lì)）以及道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成，各種類(lèi)型的品格教育課程和方法都協(xié)調(diào)與這一目標(biāo)下，從而具有可操作性和整合性。教育者們就可以通過(guò)學(xué)校中專(zhuān)門(mén)化的品格課程和發(fā)掘?qū)W術(shù)課程(如藝術(shù)、文學(xué)、歷史等)中的品格教育資源，學(xué)校、家庭、社區(qū)的全方位共同努力，來(lái)促進(jìn)學(xué)生成為知善、欲善、行善的人。因此，從某種意義上說(shuō)，利考納視野中的品格教育是一種“大德育”，其目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法都是以“三維”說(shuō)為基礎(chǔ)展開(kāi)的。當(dāng)然，也許有人認(rèn)為他的“道德三部分說(shuō)”了無(wú)新意，在我國(guó)也有許多理論專(zhuān)家作過(guò)類(lèi)似的概括。但是，我們只要深入一步就可發(fā)現(xiàn)他提出的道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為所包含的具體內(nèi)容與我國(guó)理論界總結(jié)的“知、情、行”、“知、情、意、行”或“知、情、意、信、行”等均有不同。

通過(guò)什么樣的途徑來(lái)進(jìn)行品格教育呢？利考納認(rèn)為，品格不會(huì)在真空中起作用，它是社會(huì)環(huán)境中發(fā)揮作用的，尤其是學(xué)校必須提供一個(gè)道德環(huán)境，強(qiáng)調(diào)好的價(jià)值，采取一種綜合的、廣泛的（comprehensive， all-embracing）的教育途徑來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的品格。這個(gè)綜合途徑包括12個(gè)課堂和學(xué)校范圍的策略，在利考納提出的綜合策略中，前9個(gè)屬于課堂層面的策略，后3個(gè)則屬于學(xué)校層面的策略。具體如下：（1）發(fā)揮教師作為關(guān)心者、示范者和指導(dǎo)者的重要作用；（２）在教室里創(chuàng)建道德社群；（３）實(shí)施道德性紀(jì)律；（４）創(chuàng)建民主的課堂氛圍；（５）通過(guò)課程傳授價(jià)值；（６）運(yùn)用合作學(xué)習(xí)策略；（７）培養(yǎng)職業(yè)道德敏感（conscience of craft），即培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感和對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的關(guān)心；（８）鼓勵(lì)學(xué)生積極思考道德問(wèn)題；（９）教授學(xué)生解決沖突的方法；（10）培養(yǎng)超越課堂的關(guān)心；（11）在校園內(nèi)創(chuàng)建積極的道德文化；（12）把家長(zhǎng)和社區(qū)作為教師的協(xié)作者。[10]由上我們可以看出，這個(gè)綜合價(jià)值教育框架在空間上涵蓋了課堂、學(xué)校、社區(qū)等一切環(huán)境，在教育主體上涵蓋了學(xué)校的管理者、教育者和家長(zhǎng)，從而利用了學(xué)校生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)，把學(xué)校的一切行為都納入到了品格教育中，學(xué)校本身就成為了一個(gè)道德社群，學(xué)校教育成為一種道德實(shí)踐。

在對(duì)美國(guó)個(gè)人主義、相對(duì)主義的批判、對(duì)道德教育中的價(jià)值澄清法的反思的基礎(chǔ)上，利考納指出了“品格教育”的意義、廓清了“品格教育”的內(nèi)涵、明晰了“品格教育”的途徑，從而倡導(dǎo)了品格教育的回歸并建構(gòu)起“品格教育”復(fù)興的理論大廈。

三

必須指出的是，托馬斯·利考納不是一位學(xué)院式的理論家，而是一位具有強(qiáng)烈的“問(wèn)題意識(shí)”時(shí)刻關(guān)注道德教育的實(shí)踐家。因此，他無(wú)論是在反思“澄清教育”理論的缺陷，還是在建構(gòu)品格教育理論體系時(shí)，都不是為了形成某種純粹理論形態(tài)的道德教育體系，而是旨在建構(gòu)一種實(shí)踐性的德育理論。 作為科特蘭紐約州立大學(xué)教育學(xué)教授，利考納在過(guò)去的30年足跡遍布全美各地中小學(xué)校，與教師和社會(huì)教育工作者商討研究如何實(shí)施價(jià)值觀和品格教育的問(wèn)題里，還應(yīng)電臺(tái)、電視臺(tái)的邀請(qǐng)參與主辦了許多專(zhuān)題節(jié)目，利用大眾傳媒宣傳道德教育理論。他著述的《道德發(fā)展與行為》一書(shū)被全美高校研究生廣泛應(yīng)用，另一本書(shū)《培養(yǎng)好孩子》發(fā)行近10萬(wàn)冊(cè)，而其1991年出版的《Educating for Character》則成為利考納品格教育思想的里程碑式的著作，也成為我們研究美國(guó)品格教育運(yùn)動(dòng)及理論的重要文獻(xiàn)。因此，系統(tǒng)研究利考納的品格教育思想，對(duì)于我們今天培育社會(huì)主義核心價(jià)值體系，提高德育的針對(duì)性有效性，無(wú)疑有著重要的意義。

首先，樹(shù)立和培育社會(huì)主義核心價(jià)值體系是進(jìn)行道德教育的第一要?jiǎng)?wù)。所謂價(jià)值體系就是人們?cè)谝欢v史條件下形成的價(jià)值觀念體系，是處在一定經(jīng)濟(jì)關(guān)系之中的人們根據(jù)自身需要和利益對(duì)各種事物做出的各種認(rèn)識(shí)和價(jià)值評(píng)價(jià)，往往表現(xiàn)為信念、信仰、理想和追求。由于不同的人具有不同的利益訴求和需要，也必然會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值觀。當(dāng)下的中國(guó)正處在關(guān)鍵時(shí)期，經(jīng)濟(jì)體制深刻變革、社會(huì)結(jié)構(gòu)深刻變動(dòng)、利益格局深刻調(diào)整， 各種思想文化相互激蕩，人們思想活動(dòng)的獨(dú)立性、選擇性、多變性、差異性增強(qiáng)，價(jià)值取向呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)。但是，無(wú)論人們的價(jià)值分化到何種地步，總是有一種價(jià)值體系處于主導(dǎo)或核心地位。這就是核心價(jià)值體系。并且在近年來(lái)的學(xué)校道德教育中，“相對(duì)主義”與“自由主義”的思想逐漸露出水面，非指導(dǎo)非評(píng)判的做法在教育界日漸“時(shí)髦”，在大規(guī)模的教育改革中，人本主義的教育思想在深入人心的同時(shí)，有漸漸走入極端的危險(xiǎn)。因此，我們更要堅(jiān)持核心價(jià)值教育，反對(duì)價(jià)值相對(duì)性，以社會(huì)核心價(jià)值引領(lǐng)多元化的價(jià)值觀念和社會(huì)思潮，在尊重差異中擴(kuò)大社會(huì)認(rèn)同，在包容多樣中增進(jìn)思想共識(shí)，以夯實(shí)社會(huì)團(tuán)結(jié)奮斗的思想政治基礎(chǔ)。

其次，整合和優(yōu)化學(xué)校、家庭、社區(qū)資源是進(jìn)行道德教育的關(guān)鍵所在。學(xué)校無(wú)疑是培養(yǎng)學(xué)生形成良好品格的重要場(chǎng)所，但是由于品格是在個(gè)體的全部經(jīng)歷與知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，是一種漸進(jìn)、累積、由量變到質(zhì)變的長(zhǎng)期過(guò)程。因此學(xué)生良好的品格培養(yǎng)不僅要靠學(xué)校的教育，它還依賴(lài)于家庭、社區(qū)的有效參與。利考納非常重視家庭在品格教育中的重要地位，在他看來(lái)，“家庭是美德的第一所學(xué)校。它是我們開(kāi)始懂得愛(ài)的福地，是使我們學(xué)會(huì)向高于自身的存在作出承諾、甘于獻(xiàn)身，并且去信仰的圣地。家庭是其他社會(huì)機(jī)構(gòu)建立的道德基石?！辈粌H如此，他還認(rèn)為：“家庭是學(xué)習(xí)的搖籃。養(yǎng)育孩子，包括對(duì)孩子的教育和教育標(biāo)準(zhǔn)，能夠?qū)⒆拥牡赖逻M(jìn)步和道德行為產(chǎn)生深刻的影響?！比绻粋€(gè)家庭沒(méi)有創(chuàng)立高尚的道德，不用高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)去要求孩子，那么孩子們就會(huì)“屈服于自身的欲望”，“自己去承擔(dān)社會(huì)的壓力?！盵11]因此，家長(zhǎng)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任及對(duì)家庭的經(jīng)營(yíng)對(duì)于孩子成長(zhǎng)的重要作用。全社會(huì)應(yīng)支持家長(zhǎng)做好青少年的第一任道德教師，比如學(xué)校舉辦家長(zhǎng)培訓(xùn)班，使家長(zhǎng)成為合格的家庭教師；學(xué)校加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通，鼓勵(lì)家長(zhǎng)支持學(xué)校的教育等等。

當(dāng)今的青少年生活在開(kāi)放的社會(huì)里，他們的道德養(yǎng)成時(shí)刻受到外界的影響，因此，社區(qū)參與也是道德教育中重要的一環(huán)。一方面，社區(qū)可以通過(guò)以下途徑對(duì)學(xué)校的教育給予支持：在社區(qū)中支持學(xué)校提倡的核心價(jià)值觀；為青少年提供進(jìn)行服務(wù)的機(jī)會(huì)，幫助青少年將道德認(rèn)識(shí)付諸實(shí)踐；社區(qū)機(jī)構(gòu)（如商業(yè)團(tuán)體、青年團(tuán)體、地方政府以及媒體）要積極促進(jìn)學(xué)校的品格教育；另一方面，青少年只有在同社區(qū)的交往中，才能更多體會(huì)自己是一個(gè)“社會(huì)”的人，才能更好地理解自己的社會(huì)角色，滿(mǎn)足接觸他人生活的需要，提高自己同他人交往的能力，從而促進(jìn)青少年品格的發(fā)展。

總之，我們?cè)谶M(jìn)行道德教育時(shí)，必須發(fā)揮系統(tǒng)功能，使學(xué)校、社區(qū)、家庭密切配合相互促進(jìn)。學(xué)校為社區(qū)建設(shè)、家庭和睦服務(wù)，社區(qū)、家庭參與學(xué)校的教育工作。這種三者互動(dòng)共同提高是學(xué)校教育可持續(xù)發(fā)展的重要機(jī)制，這就使得學(xué)校必須跳出校園的范圍考慮教育工作，充分利用各種教育力量；而地方行政部門(mén)在此方面應(yīng)做更多的工作，把之納入到社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一考慮中。

最后，重視和強(qiáng)化隱性文化教育是進(jìn)行道德教育的有力舉措。隱性教育已經(jīng)成為教育者研究的一個(gè)重點(diǎn)，他們認(rèn)為學(xué)生從學(xué)校生活中不僅學(xué)到了讀、寫(xiě)、算等文化知識(shí)，而且獲得了態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值和其它心理的成長(zhǎng)。這些價(jià)值、規(guī)范、態(tài)度、動(dòng)機(jī)并非是從學(xué)術(shù)課程中獲得的，而是經(jīng)由學(xué)校的非學(xué)術(shù)方面，在暗默中、潛在中不直接地傳遞給學(xué)生。一般來(lái)講，隱性教育主要包括隱性文化氛圍的創(chuàng)建及非德育課程的教育。一方面，管理者、教育者和學(xué)生要建設(shè)良好的道德文化氛圍，在學(xué)校里強(qiáng)調(diào)一種公正、嚴(yán)謹(jǐn)和向上的環(huán)境，努力創(chuàng)建彼此相互尊重、關(guān)心和肯定的集體，要積極營(yíng)造鼓勵(lì)學(xué)生參與的民主課堂環(huán)境。作為教師，要在道德和學(xué)術(shù)上作表率，對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)信心，經(jīng)常關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，對(duì)學(xué)生的成績(jī)表示認(rèn)可和贊揚(yáng)。另一方面，我們要認(rèn)識(shí)到，非德育課程的其他學(xué)科也蘊(yùn)含了非常豐富的道德資源，利用課程教育培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)是一種勸善和啟智相得益彰的方法。通過(guò)挖掘其他課程教學(xué)的道德資源，學(xué)生可以掌握許多課堂外的知識(shí)，如對(duì)民族歷史的驕傲和認(rèn)同，對(duì)環(huán)境問(wèn)題的關(guān)注，對(duì)他人的責(zé)任感等等。這樣，學(xué)生就會(huì)認(rèn)同道德規(guī)范而深切關(guān)注別人以及他們周?chē)氖澜?。這正如國(guó)外學(xué)者指出的那樣：“人格教育不是一種獨(dú)立的學(xué)科，任何學(xué)科都可以實(shí)施人格教育；課程的最高目的是道德，應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)展道德判斷能力，使他們清楚什么是高貴的、善的、值得一輩子去追求的?！盵12]

當(dāng)然，利考納注重把道德理論同道德教育的操作性相統(tǒng)一；直面青少年道德實(shí)踐不足的現(xiàn)實(shí)，努力探討形式多樣的教育方法；在教育實(shí)踐中積極吸納和總結(jié)其他學(xué)科教育的經(jīng)驗(yàn)等等，都是值得我們深入研究和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的。

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責(zé)任編輯 李 萍