左璜+洪未央+宋春燕

摘要：跨入21世紀(jì)，教育目的的時(shí)代拷問(wèn)與重構(gòu)推動(dòng)了關(guān)國(guó)新一輪學(xué)生核心素養(yǎng)為本的基礎(chǔ)教育課程改革。在此基礎(chǔ)上，美國(guó)新課程研制中心（Center For Curriculum Redesign，簡(jiǎn)稱(chēng)CCR）以“知識(shí)、技能、品格與元認(rèn)知”為基礎(chǔ)框架對(duì)品格教育進(jìn)行了重構(gòu)，促使品格教育開(kāi)啟了“課程為本”的改革之路。此次改革的品格教育內(nèi)容包括正念、好奇心、勇氣、心理彈性、道德品質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)力等六個(gè)方面，采用融合校內(nèi)與校外課程、整合學(xué)科與活動(dòng)課程、發(fā)展教師自身課程等方式推進(jìn)，同時(shí)還努力嘗試推進(jìn)品格教育與評(píng)價(jià)的一體化。

關(guān)鍵詞：品格教育；課程為本；核心素養(yǎng)；道德品質(zhì)；領(lǐng)導(dǎo)力

自20世紀(jì)20年代起，美國(guó)的品格教育經(jīng)歷了由興盛——衰落一一復(fù)興的發(fā)展歷程?？缛?1世紀(jì)，教育目的的時(shí)代拷問(wèn)與重構(gòu)推動(dòng)了美國(guó)新一輪以學(xué)生核心素養(yǎng)為本的基礎(chǔ)教育課程改革。以21世紀(jì)核心素養(yǎng)聯(lián)盟（The Partnershipfor 21st Century Skills，簡(jiǎn)稱(chēng)P21）為首，美國(guó)研制并發(fā)布了學(xué)生核心素養(yǎng)體系，重建了美國(guó)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)體系。在此基礎(chǔ)上，美國(guó)新課程研制中心（Center For Curriculum Redesign，簡(jiǎn)稱(chēng)CCR）圍繞“知識(shí)、技能、品格與元認(rèn)知”，展開(kāi)了基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容體系的研究與重構(gòu)。在此背景下，美國(guó)的品格教育開(kāi)啟了又一輪改革。本輪改革立足未來(lái)社會(huì)的人才觀，充分繼承已有品格教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，以課程為切入點(diǎn)展開(kāi)。梳理與分析這一改革動(dòng)態(tài)，有助于我們進(jìn)一步了解美國(guó)核心素養(yǎng)為本的基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀，從而為我國(guó)新一輪品德教育改革提供借鑒和參考。

一、21世紀(jì)美國(guó)品格教育改革背景

（一）新世紀(jì)社會(huì)與個(gè)人發(fā)展的內(nèi)在要求

品格教育一直都是美國(guó)基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵領(lǐng)域?，F(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以前，美國(guó)對(duì)青少年的品格教育主要由教會(huì)和家庭承擔(dān)，通過(guò)學(xué)習(xí)宗教教義、做禮拜等方式來(lái)培養(yǎng)青少年宗教性道德品質(zhì)。之后，這一場(chǎng)所由教會(huì)轉(zhuǎn)向?qū)W校，通過(guò)說(shuō)理、規(guī)勸等方式灌輸美國(guó)道德準(zhǔn)則、民主價(jià)值觀和愛(ài)國(guó)思想。進(jìn)入19世紀(jì)，大量移民涌入美國(guó)，品格教育愈益獲得重視。20世紀(jì)20至30年代，科技迅猛發(fā)展對(duì)美國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了深刻影響，由此引發(fā)了教育家們對(duì)傳統(tǒng)品格教育的質(zhì)疑、反思和尖銳批判。“品格教育運(yùn)動(dòng)”開(kāi)始由盛轉(zhuǎn)衰，甚至在學(xué)校基本消亡。1980年前后，美國(guó)青少年道德?tīng)顩r急劇滑坡，青少年犯罪率和自殺率均達(dá)歷史最高水平。由此，強(qiáng)調(diào)政府權(quán)威和重建傳統(tǒng)價(jià)值觀、重估傳統(tǒng)品格教育價(jià)值的改革思潮應(yīng)運(yùn)而生。以1985年實(shí)施的“藍(lán)帶認(rèn)證計(jì)劃”為標(biāo)志，美國(guó)中小學(xué)品格教育開(kāi)始復(fù)興。進(jìn)入21世紀(jì)后，美國(guó)品格教育再次遭遇新的挑戰(zhàn)。首先，現(xiàn)代科技的發(fā)展，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生自我發(fā)展和履行社會(huì)責(zé)任的素養(yǎng)提出了更高的要求。一項(xiàng)名為“千年項(xiàng)目（The Millennium Pro]ect）”的研究表明，在過(guò)去的一千年里，人類(lèi)陷入道德迷失的困境，環(huán)境惡化、恐怖主義猖獗、腐敗橫行、收入分配不平等等問(wèn)題堪憂(yōu)。而未來(lái)公民只有具備強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，才能夠很好地應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。其次，個(gè)人主義與自由主義價(jià)值導(dǎo)向下的美國(guó)教育，不可避免地導(dǎo)致極端利己思想的嚴(yán)重泛濫。恰如諾貝爾獎(jiǎng)得主克里斯汀·德·迪夫（christian de Duve）所言：“人類(lèi)演變而來(lái)的自私一類(lèi)特征，最終將導(dǎo)致人類(lèi)的滅絕，我們必須學(xué)會(huì)如何去克服?！币虼?，必須通過(guò)品格教育向青年人“灌輸”責(zé)任意識(shí)，以此控制青年學(xué)生的感情和行為。事實(shí)上，已有研究表明，我們所學(xué)的知識(shí)與技能在未來(lái)的工作中未必適用，而經(jīng)過(guò)品格教育所獲得的品質(zhì)卻永遠(yuǎn)適用于任何職業(yè)并終生受用。相比于知識(shí)與技能，道德才是預(yù)測(cè)成功的關(guān)鍵。由此引發(fā)了新一輪品格教育的復(fù)興，以應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)。

（二）品格教育的失敗與社群主義的興起

自20世紀(jì)60年代起，美國(guó)的品格教育效果并不令人滿(mǎn)意，青少年糟糕的道德?tīng)顩r，如少女早孕、學(xué)校暴力、吸毒、紀(jì)律混亂等問(wèn)題層出不窮。反思其教育方法，最基本、最主要的是言傳身教，即成人把道德規(guī)范通過(guò)行為示范和言語(yǔ)教誨傳遞給下一代。因此，許多品格教育研究者認(rèn)為，正是社會(huì)道德危機(jī)以及成人的道德失范給兒童造成了惡劣的道德環(huán)境，才導(dǎo)致青少年出現(xiàn)諸多道德問(wèn)題。事實(shí)上，學(xué)生良好品格和道德品質(zhì)的養(yǎng)成與其生活的家庭、社群、學(xué)校乃至社會(huì)存在著互動(dòng)關(guān)系。社群是個(gè)體道德實(shí)踐的場(chǎng)所，是品格教育的載體，也是聯(lián)系學(xué)校道德教育與社會(huì)生活之間的紐帶。因此，從社群主義理論出發(fā)，品格教育改革研究者呼吁回歸傳統(tǒng)的品格教育，恢復(fù)個(gè)人對(duì)社會(huì)的責(zé)任和尊重權(quán)威等傳統(tǒng)美德。新世紀(jì)的品格教育改革旨在嘗試恢復(fù)個(gè)人與社群的張力，控制個(gè)人的社會(huì)離心趨向，消除道德分歧，達(dá)至社會(huì)整合。當(dāng)然，這一次復(fù)興并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是立足未來(lái)社會(huì)人才觀，基于美國(guó)基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)，對(duì)傳統(tǒng)品格教育的批判性繼承和發(fā)展。

（三）課程為本，引領(lǐng)品格教育改革

伴隨著信息社會(huì)的到來(lái)，與美國(guó)職場(chǎng)技能標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)相呼應(yīng)，能力為本的教育改革有了新的發(fā)展。2002年，美國(guó)國(guó)家教育部聯(lián)合美國(guó)在線時(shí)代華納基金會(huì)、蘋(píng)果、思科、戴爾、微軟等大型企業(yè)公司以及國(guó)家教育協(xié)會(huì)，組織成立了21世紀(jì)核心素養(yǎng)聯(lián)盟（P21），旨在開(kāi)啟“為21世紀(jì)做好準(zhǔn)備”新一輪基礎(chǔ)教育改革。該項(xiàng)目針對(duì)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)，提出了21世紀(jì)美國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)體系，內(nèi)含三個(gè)方面：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)（Learningand innovation skills）、信息、媒介與技術(shù)素養(yǎng)（information，media and technology skills）、生活與職業(yè)素養(yǎng)（life and career skills）。其中，生活與職業(yè)素養(yǎng)又包括靈活性與適應(yīng)性（flexibility andadaptability）、主動(dòng)性與自我導(dǎo)向（initiative andself-direction）、社會(huì)與跨文化素養(yǎng)（social andcross-cultural skills）、創(chuàng)作與負(fù)責(zé)（productivityand accountability）、領(lǐng)導(dǎo)力與責(zé)任感（leadershipand responsibility）幾項(xiàng)指標(biāo)，這也是新世紀(jì)品格教育的目標(biāo)。然而，要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，必須依托課程。

因此，基于21世紀(jì)美國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)體系，美國(guó)新課程研制中心（CCR）從知識(shí)、技能、品格和元認(rèn)知四個(gè)維度對(duì)基礎(chǔ)教育課程進(jìn)行了全面重構(gòu)。該中心認(rèn)為，所有課程都應(yīng)包含上述四個(gè)方面，且知識(shí)的學(xué)習(xí)需在傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)代知識(shí)之間找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)；技能則是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，同時(shí)又對(duì)知識(shí)進(jìn)行反饋，形成一個(gè)循環(huán)回路；品格描述的正是人們應(yīng)如何融入社會(huì)以及在社會(huì)中的恰當(dāng)行為表現(xiàn)；而元認(rèn)知是一個(gè)促進(jìn)自我反思的過(guò)程，學(xué)習(xí)的是如何學(xué)習(xí)以及其他三個(gè)維度的建設(shè)。如此看來(lái)，品格教育不再獨(dú)立于學(xué)科課程之外，而是作為課程的重要組成部分之一融入學(xué)校教育之中。由此，美國(guó)開(kāi)啟了新世紀(jì)以課程為核心的品格教育復(fù)興之路。

二、美國(guó)品格教育課程目標(biāo)體系要素及其實(shí)施與評(píng)價(jià)

社會(huì)與個(gè)人發(fā)展內(nèi)在要求的變化，新品格教育社群化及新世紀(jì)核心素養(yǎng)為本的基礎(chǔ)教育改革，共同推動(dòng)品格教育改革開(kāi)始邁向課程為中心的重構(gòu)新時(shí)期。美國(guó)新課程研制中心（CCR）對(duì)品格教育課程進(jìn)行了研究與重構(gòu)，提出了三大課程目標(biāo)：一是為學(xué)生建立終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；二是使學(xué)生在家庭、社會(huì)和工作中建立良好的人際關(guān)系；三是增加學(xué)生個(gè)人價(jià)值、培養(yǎng)其優(yōu)良美德，以幫助學(xué)生可持續(xù)性地融入全球化發(fā)展的世界中。據(jù)此，美國(guó)新課程研制中心在綜合CAEC、P21等十多家機(jī)構(gòu)組織研制的多個(gè)品格教育內(nèi)容體系后，提出了一個(gè)全新的品格教育課程框架，包括正念（mindfulness）、好奇心（curiosity）、勇敢（courage）、心理彈性（resilience）、道德品質(zhì)（ethics）、領(lǐng)導(dǎo)力（leadership）六大方面的品格。這不僅涵蓋了國(guó)際上諸多機(jī)構(gòu)所提出的品格，更重要的是在彰顯品格教育時(shí)代特征的同時(shí)，吸收了傳統(tǒng)美德教育的有益成分。六大品格內(nèi)涵豐富，具有可操作性和強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)指向性。

本次美國(guó)品格教育改革是以課程為本的改革。此處的“課程”一詞外延很廣，既包含學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)課程，又包含校外的生活體驗(yàn)課程，既有與品格直接相關(guān)的訓(xùn)練或活動(dòng)課程，也涵蓋其他學(xué)科課程，甚至還涉及對(duì)教師本身的訓(xùn)練課程。同時(shí)，由于新一輪品格教育改革目標(biāo)具有可測(cè)性，使本次品格教育改革體現(xiàn)出融課程實(shí)施與評(píng)價(jià)為一體的鮮明特色。以下，筆者分別就六大品格教育目標(biāo)及其課程實(shí)施與評(píng)價(jià)加以闡釋。

（一）正念（Mindfulness）

“正念”這一概念來(lái)自東方的精神理念，屬于禪佛主義，它指的是“在某一時(shí)刻，意識(shí)只集中于對(duì)目標(biāo)的關(guān)注，而不受經(jīng)驗(yàn)的影響?！弊畛踉?784年由一位英國(guó)學(xué)者將其從梵文譯為英文，此后便在知識(shí)與公共領(lǐng)域迅速傳播，影響了一大批西方思想家。已有研究表明，正念訓(xùn)練可以使人提高注意力，增強(qiáng)記憶力，提高自我接受、自我管理、自我理解的能力。即使是簡(jiǎn)單的正念冥想訓(xùn)練也能降低疲勞和焦慮，提高視覺(jué)空間處理、工作記憶和執(zhí)行功能。事實(shí)上，正念還在臨床上進(jìn)行應(yīng)用，如治療壓力、慢性疼痛、焦慮、抑郁、邊緣性人格障礙、進(jìn)食障礙、成癮癖等等。埃倫·蘭格（EllenLanger）曾指出，在當(dāng)前這個(gè)變化多端的時(shí)代里，“一份耕耘，一份收獲”這種傳統(tǒng)教育理念指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，是具有重復(fù)性、只專(zhuān)注于一個(gè)焦點(diǎn)的學(xué)習(xí)，它應(yīng)該更為有效。

關(guān)于“正念”的課程實(shí)施，最重要的是建立起教師自身這門(mén)課程。教師個(gè)人在生活中踐行“正念”是非常重要的。教師要仔細(xì)琢磨、預(yù)設(shè)和研判教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程可能出現(xiàn)的各種情況，以消除學(xué)生對(duì)正念的誤解，如認(rèn)為正念非專(zhuān)家、大師無(wú)法做到，或認(rèn)為正念只是某種放松。其次，開(kāi)展“正念”訓(xùn)練課程。這類(lèi)課程有的會(huì)通過(guò)讓學(xué)生撰寫(xiě)細(xì)節(jié)性的生活日記或突出細(xì)節(jié)的繪畫(huà)聯(lián)系來(lái)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)環(huán)境的意識(shí)，更高級(jí)的訓(xùn)練課程則要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到自我的身體及其感覺(jué)。這樣的課程一般不涉及發(fā)散想象力活動(dòng)，而是聚焦在學(xué)生感到焦慮、遭受打擊或生氣的時(shí)候，結(jié)合呼吸技巧展開(kāi)訓(xùn)練。當(dāng)然，正念的訓(xùn)練在一天中存在最佳練習(xí)時(shí)段，即在一天的開(kāi)始或是在關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折期，亦或是在即將面對(duì)重大事件時(shí)。通過(guò)訓(xùn)練，能使學(xué)生更專(zhuān)注地投入活動(dòng)。那么，“正念”又該如何測(cè)評(píng)呢？目前，最理想、最有效的方式是采用自我報(bào)告問(wèn)卷。因此，以促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行自我反思為導(dǎo)向的自省式測(cè)評(píng)依然是主流。

（二）好奇心（Curiosity）

作為品格的一個(gè)要素，關(guān)于好奇心的探討可追溯至西塞羅和亞里士多德。前者把好奇心描述成“一種天生的對(duì)學(xué)習(xí)和知識(shí)的熱愛(ài)，與任何利益無(wú)關(guān)”；后者把好奇心看作是內(nèi)在的對(duì)信息的渴望，這種觀點(diǎn)至今仍得到廣泛認(rèn)可。已有研究表明，好奇心既是一種特征（通用的能力），也是一種狀態(tài)（對(duì)環(huán)境敏感）。同時(shí)，它還是一種內(nèi)在的（自我平衡的）驅(qū)動(dòng)，是某種對(duì)外界線索的反應(yīng)（刺激驅(qū)動(dòng)的）。一個(gè)最近的FMRI研究成功地發(fā)現(xiàn)，參與者的好奇心越大，就越愿意把更多的資源（時(shí)間或代幣）花在接收信息上，而且以后他們記住這些信息的可能性也越大。

好奇心的激發(fā)對(duì)于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就是至關(guān)重要的。然而，如何激發(fā)學(xué)生好奇心呢？研究表明，促使好奇心形成的最關(guān)鍵因素是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)價(jià)值的覺(jué)知。此外，學(xué)生的自主性、個(gè)性化以及融入背景的程度也能夠增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。最后，教師的中介作用對(duì)于學(xué)生好奇心的激發(fā)具有重要價(jià)值。從一開(kāi)始受到教師關(guān)注更多的學(xué)生能增強(qiáng)動(dòng)機(jī)。這些研究都啟示老師們?cè)凇昂闷嫘摹睂?shí)施過(guò)程中所擔(dān)負(fù)的重要責(zé)任，以及能夠采用的恰當(dāng)策略。這一課程廣泛存在于各學(xué)科課程的實(shí)施過(guò)程中。好奇心這一品格的評(píng)價(jià)目前比較困難，因此，當(dāng)前美國(guó)主要采用的方式并不是測(cè)評(píng)個(gè)體好奇心的一般特質(zhì)，而是對(duì)某一課程活動(dòng)激發(fā)學(xué)生好奇心的成功性進(jìn)行測(cè)評(píng)。例如，一個(gè)人花了多少努力（資源或時(shí)間）來(lái)獲取新信息或知識(shí)，這能直接反映學(xué)生對(duì)課堂材料的參與度。

（三）勇氣（Courage）

美國(guó)休斯敦大學(xué)的布朗教授（Bren e Brown）將勇氣定義為“一種當(dāng)我們遇到危險(xiǎn)或覺(jué)得易受到侵犯的時(shí)候仍無(wú)所畏懼的能力”。當(dāng)一個(gè)人面對(duì)不確定因素克服恐懼并且選擇采取行動(dòng)時(shí)，勇氣也可看作是一種主觀體驗(yàn)，它包含三個(gè)要素：經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性、責(zé)任心和自我效能。這三種積極的內(nèi)在特質(zhì)可幫助學(xué)生克服消極情緒、緩解因缺乏對(duì)特定行動(dòng)的準(zhǔn)備而帶來(lái)的身心緊張。由于能夠預(yù)見(jiàn)某些錯(cuò)誤會(huì)造成明顯的毀滅性后果，勇氣肯定不能發(fā)揮到極致。即便如此，無(wú)論是對(duì)于個(gè)人的職業(yè)還是生活，擁有勇氣這一品質(zhì)都是非常必要的。

在生活中，無(wú)論對(duì)老師還是學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論對(duì)家長(zhǎng)還是孩子來(lái)說(shuō)，克服恐懼，面對(duì)他人對(duì)自己的偏見(jiàn)，以及學(xué)習(xí)新的知識(shí)都是需要勇氣的。為鼓勵(lì)冒險(xiǎn)，激發(fā)學(xué)生勇氣，美國(guó)教師常使用以下實(shí)施策略：1.教師自己作為風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)者為學(xué)生樹(shù)立榜樣；2.鼓勵(lì)學(xué)生將犯錯(cuò)誤看作一種學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；3.建立結(jié)構(gòu)化的評(píng)分機(jī)制以包容錯(cuò)誤并鼓勵(lì)糾正；4.開(kāi)展案例討論，分享存在失誤但最終獲得成功的故事。在校外，教師則主要通過(guò)非正式學(xué)習(xí)任務(wù)的布置和指導(dǎo)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的勇氣品質(zhì)，如要求學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)完成一些活動(dòng)任務(wù)，諸如建立關(guān)系、挑戰(zhàn)身體、發(fā)展技能等。通過(guò)使學(xué)習(xí)者“被看到”“被聆聽(tīng)”“受重視”培養(yǎng)他們的勇氣。關(guān)于“勇氣”的評(píng)價(jià)，目前主要采用隱性手段進(jìn)行測(cè)量，通過(guò)案例分析和情境判斷測(cè)驗(yàn)展開(kāi)評(píng)價(jià)。

（四）心理彈性（Resilience）

一般來(lái)說(shuō)，心理彈性可以看作是一種能力或一系列讓人克服障礙的品質(zhì)，它包含促使某些人成功的關(guān)鍵能力。有學(xué)者將其描述為“一個(gè)包括積極適應(yīng)逆境的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。這里的“動(dòng)態(tài)過(guò)程”強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)事實(shí)：心理彈性能用于多項(xiàng)因素，它影響著一個(gè)面臨逆境的人能否成功。心理彈性衍生出了“毅力”這一概念。達(dá)克沃爾斯（AngelaDuckworth）認(rèn)為“毅力是對(duì)長(zhǎng)期目標(biāo)的熱情與堅(jiān)持”，它在一個(gè)人成功的因素中占有4%的比例。新課程研制中心通過(guò)研究確認(rèn)，心理彈性不僅是學(xué)生在高風(fēng)險(xiǎn)條件下獲得成功的一個(gè)關(guān)鍵因素，也是保障所有學(xué)生獲得成功的關(guān)鍵因素。

由于心理彈性與友情、高期待交流以及有意義參與機(jī)會(huì)這三個(gè)因素有關(guān)。培養(yǎng)學(xué)生心理彈性，促進(jìn)這三者發(fā)展，最大機(jī)會(huì)是在課堂上，而不是在學(xué)校層面上。有結(jié)果顯示，如果孩子在教室中感受到同伴的支持，那么他們就會(huì)更積極地加入到教學(xué)活動(dòng)中?；诖?，課程實(shí)施中需要關(guān)注的7大要素是：關(guān)心和關(guān)聯(lián)、親社會(huì)和支持、投入、包容性、合作、心理授權(quán)、專(zhuān)注于學(xué)習(xí)上。此外，在學(xué)校和教室環(huán)境之外，家庭和社區(qū)的生活是另外兩項(xiàng)影響孩子心理彈性發(fā)展的重要環(huán)境因素。目前主要采用兩種方式來(lái)評(píng)價(jià)心理彈性：其一，采用回顧式分析，如通過(guò)觀察分析面臨逆境時(shí)能夠克服困難的個(gè)體。其二，采用結(jié)構(gòu)性評(píng)價(jià)方式，由教師本人完成，其評(píng)價(jià)包括六個(gè)維度：安全、教育、友情、天賦和興趣、積極的價(jià)值觀、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。

（五）道德品質(zhì)（Ethics）

已有關(guān)于道德認(rèn)知發(fā)展的研究表明，孩子會(huì)自然度過(guò)道德發(fā)展階段過(guò)程，即從前習(xí)俗水平（懲罰與服從定向階段，相對(duì)利益取向階段）到習(xí)俗水平（尋求認(rèn)可定向階段，遵守法規(guī)和秩序定向階段），再到后習(xí)俗水平（社會(huì)契約定向階段，原則或良心定向階段）。然而，道德知識(shí)不一定會(huì)導(dǎo)致道德行為。因?yàn)榈赖滦袨榕c特定的環(huán)境背景高度相關(guān)，包含了動(dòng)機(jī)、情感以及勇氣等品質(zhì)背景因素。一項(xiàng)關(guān)于道德水平階段與欺騙行為意愿強(qiáng)烈度關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，處于習(xí)俗水平階段的個(gè)體中，只有26%的具有“強(qiáng)烈意愿”者表現(xiàn)出了欺騙行為，其余74%具有“弱意愿”者并未表現(xiàn)出欺騙行為。這說(shuō)明意愿與道德行為之間有顯著相關(guān)。因此，把道德看作一種品格的組成要素而不是學(xué)科知識(shí)是有依據(jù)的。

在美國(guó)，道德教育通常安排在中學(xué)以后，出現(xiàn)在如商業(yè)、醫(yī)學(xué)、法律、公共管理等課程中，一般采用案例教學(xué)法。已有研究表明，學(xué)生自主參與的道德教學(xué)方法是較為深刻有效的。那么，如何讓學(xué)生自主參與呢？可以通過(guò)“民主學(xué)?！边@一策略，讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)共同做出的影響整個(gè)團(tuán)體的決策負(fù)責(zé)。負(fù)責(zé)任會(huì)讓他們處于符合年齡特征且對(duì)道德水平有較高要求的角色上。另外，學(xué)校還采用一些滲透性課程，如道德兩難的案例分析項(xiàng)目，或是以道德問(wèn)題為導(dǎo)向的兒童哲學(xué)項(xiàng)目。在課堂中，教師小心地支持和澄清學(xué)生們的觀點(diǎn)，并繼續(xù)促使學(xué)生考慮得比當(dāng)前的理解更遠(yuǎn)一步。當(dāng)然，美國(guó)目前有小學(xué)或高中也將道德設(shè)立為單獨(dú)的科目課程。此外，家庭、學(xué)校和整個(gè)社會(huì)環(huán)境中的道德氛圍更為重要。至于道德的評(píng)價(jià)，依然還是采用道德推理判斷方法。一方面，讓學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題進(jìn)行推理分類(lèi)，另一方面，也讓學(xué)生嘗試去理解他人的道德推理。

（六）領(lǐng)導(dǎo)力（Leadership）

組織需要擁有好的領(lǐng)導(dǎo)者是毋庸置疑的。對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力這一概念涵義的認(rèn)識(shí)，目前還在不斷深化過(guò)程中。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)將領(lǐng)導(dǎo)力看作一個(gè)“系統(tǒng)控制”架構(gòu)，把領(lǐng)導(dǎo)想象成杰出、有魅力、幾乎是超級(jí)英雄似的人物?？上?，這樣的領(lǐng)導(dǎo)力只有少部分人能夠獲得，且很大程度上是天生而不可傳授的。新近關(guān)于“沉靜領(lǐng)導(dǎo)力”的研究結(jié)果顯示，成功的領(lǐng)導(dǎo)者并不符合傳統(tǒng)的描述，他們可能害羞、純樸、笨拙、謙遜，但對(duì)組織而非個(gè)人有著極大的理想抱負(fù)。事實(shí)上，關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力的研究已經(jīng)轉(zhuǎn)向過(guò)程關(guān)系的新范式，這一范式建基于“組織就是由一系列人與人或人與文化之間正在發(fā)生的意義生成與活動(dòng)類(lèi)型而組成的社會(huì)架構(gòu)”這一基本認(rèn)識(shí)上?；诖耍I(lǐng)導(dǎo)力不再是某一個(gè)人的屬性或才能，而是一系列的過(guò)程、實(shí)踐與互動(dòng)。于是，從領(lǐng)導(dǎo)力教學(xué)的角度來(lái)看，領(lǐng)導(dǎo)力就是“人們一起嘗試完成某一積極變革而產(chǎn)生的關(guān)系和倫理過(guò)程”。這種關(guān)系模型的解釋使得“領(lǐng)導(dǎo)力”包含了寬容性、自強(qiáng)性、目的性、倫理性以及過(guò)程導(dǎo)向。

如前所述，領(lǐng)導(dǎo)力教育不應(yīng)只屬于那些有天賦的人，而應(yīng)成為所有學(xué)生教育的一部分，因?yàn)檎嬲念I(lǐng)導(dǎo)力是從團(tuán)體過(guò)程中成長(zhǎng)而來(lái)的。因此，在教學(xué)中，教師主要關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮作用的過(guò)程和使用領(lǐng)導(dǎo)力的經(jīng)驗(yàn)，并組織學(xué)生對(duì)其開(kāi)展討論。這樣的教學(xué)方式能讓學(xué)生明白團(tuán)體作用，并且建立自身的相關(guān)能力。領(lǐng)導(dǎo)力課程的實(shí)施方法與過(guò)程一關(guān)系哲學(xué)保持一致。最為有效的領(lǐng)導(dǎo)力行為模型是直接明確地與學(xué)生討論。比較成功有效的做法有三類(lèi)：一是學(xué)生參與構(gòu)建并支撐學(xué)習(xí)共同體；二是以學(xué)生為中心的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)；三是以研究為基礎(chǔ)的連續(xù)項(xiàng)目開(kāi)發(fā)。在校外，則鼓勵(lì)學(xué)生承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者的角色并反思個(gè)人的團(tuán)體工作經(jīng)歷。目前，有研究者正在開(kāi)發(fā)針對(duì)學(xué)生的過(guò)程一關(guān)聯(lián)性評(píng)價(jià)一領(lǐng)導(dǎo)力維度調(diào)查問(wèn)卷（LDQ），它能評(píng)價(jià)包括智力、管理、社會(huì)性情感等三方面15個(gè)維度的領(lǐng)導(dǎo)力，并區(qū)分了參與領(lǐng)導(dǎo)力、投入領(lǐng)導(dǎo)力、目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)力三種風(fēng)格。另一種方法則是采用將自我報(bào)告、教師評(píng)價(jià)、情景判斷整合的三角測(cè)評(píng)手段，操作起來(lái)更為復(fù)雜。

以課程為本的新一輪美國(guó)品格教育具有鮮明的指向性、具體性、實(shí)踐性、前瞻性和可操作性特點(diǎn)。立足于大課程的觀念，對(duì)于品格的教育不再局限于某個(gè)單一課程，而是充分溝通、融合校內(nèi)與校外、學(xué)科與學(xué)科、知識(shí)學(xué)習(xí)與品格發(fā)展等之間的學(xué)習(xí)時(shí)空，營(yíng)造整體的學(xué)習(xí)氛圍，包括教師本身的品格發(fā)展。更值得關(guān)注的是，盡管品格作為非知識(shí)性特征的存在一直難以進(jìn)行科學(xué)測(cè)評(píng)，但在本次改革中，美國(guó)則特別強(qiáng)調(diào)實(shí)施與評(píng)價(jià)的共同推進(jìn)，這一做法值得我們認(rèn)真借鑒。