陳新艷　張安富

摘要：本文對(duì)中德兩國(guó)工程教育與工程師資質(zhì)制度之關(guān)系進(jìn)行了比較，并從培養(yǎng)目標(biāo)、基礎(chǔ)教育制度、學(xué)校與企業(yè)的合作機(jī)制方面分析德國(guó)工程教育與工程師資質(zhì)制度緊密銜接的內(nèi)在機(jī)制，找出中國(guó)工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的四個(gè)方面的原因。

關(guān)鍵詞：工程教育； 工程師資質(zhì)制度； 注冊(cè)工程師制度； 德國(guó)； 比較研究

中圖分類號(hào)：G512 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：1004-0544（2009)02-0145-03

工程教育和工程師資質(zhì)制度有著極為密切的關(guān)系，工程教育是建立工程師資質(zhì)制度的前提和基礎(chǔ)，[1]因?yàn)楣こ倘藛T只有獲得了一定的工程教育才可申請(qǐng)并取得工程師的執(zhí)業(yè)資格，而工程師資質(zhì)制度作為社會(huì)對(duì)工程師執(zhí)業(yè)資格認(rèn)定的一種形式，它的建立，不僅明確了工程專業(yè)人員應(yīng)具備的條件，規(guī)范了工程教育的內(nèi)涵，還是確定高等工程教育培養(yǎng)目標(biāo)、工科專業(yè)基本規(guī)范以及工科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)，而且會(huì)推動(dòng)、引導(dǎo)與工程師資質(zhì)制度相適應(yīng)的工程教育改革與發(fā)展。德國(guó)的工程教育和工程師資質(zhì)制度融為一體，采用“文憑工程師”制度，工程師文憑(學(xué)位)與執(zhí)業(yè)資格密切掛鉤。德國(guó)的工程教育與工程師資質(zhì)制度之間緊密銜接的內(nèi)在機(jī)制，對(duì)于我國(guó)進(jìn)行與注冊(cè)工程師制度建設(shè)相適應(yīng)的工程教育改革，改變工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的現(xiàn)狀有著重要的借鑒和參考價(jià)值。

一、 中德兩國(guó)工程教育和工程師資質(zhì)制度的異同點(diǎn)

1. 中德兩國(guó)工程教育和工程師資質(zhì)制度的相同點(diǎn)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

（1）工程教育擔(dān)負(fù)的使命相同。兩國(guó)工程教育的使命都是為了培養(yǎng)工程師，使學(xué)生為今后的職業(yè)生涯作好準(zhǔn)備。我國(guó)在1954年提出工科院校4 年本科以工程師為培養(yǎng)目標(biāo)。1961年培養(yǎng)目標(biāo)確定為：社會(huì)主義建設(shè)的專門人才，在學(xué)業(yè)上完成工程師的基本訓(xùn)練。1980年的工科學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)是“適應(yīng)社會(huì)主義建設(shè)需要的，德智體全面發(fā)展的，獲得工程師基本訓(xùn)練的高級(jí)工程技術(shù)人才”。德國(guó)高等教育總法將培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定為“教學(xué)和學(xué)習(xí)應(yīng)為學(xué)生今后從事某一職業(yè)打下基礎(chǔ)，按學(xué)生所學(xué)專業(yè)傳授給他們必要的專業(yè)知識(shí)、技能和方法，培養(yǎng)他們?cè)谝粋€(gè)自由、民主和福利的法制國(guó)家里以負(fù)責(zé)的態(tài)度從事科學(xué)藝術(shù)工作的能力”。另外德國(guó)高等教育總法第18條第1款規(guī)定“通過高等學(xué)?？荚?，即完成一項(xiàng)職業(yè)教育的學(xué)生，由學(xué)校頒發(fā)大學(xué)畢業(yè)文憑，并在文憑中注明所學(xué)專業(yè)”。[2]

（2）工程師職業(yè)資格認(rèn)證制度均未全面實(shí)施。以前中國(guó)和德國(guó)一樣，都沒有實(shí)施工程師職業(yè)資格認(rèn)證制度，沒有像英美通行的那樣由社會(huì)團(tuán)體、行業(yè)協(xié)會(huì)等民間機(jī)構(gòu)進(jìn)行資格認(rèn)證，中德兩國(guó)的工程師協(xié)會(huì)以及類似的機(jī)構(gòu)沒有授予工程師資格的權(quán)利。上世紀(jì)90年代末期，德國(guó)在保留傳統(tǒng)學(xué)位的基礎(chǔ)上引進(jìn)國(guó)際流行的學(xué)士-碩士-博士三級(jí)學(xué)位制后，參照國(guó)際慣例開展專業(yè)認(rèn)證工作，德國(guó)工科專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)ASIIN已經(jīng)進(jìn)入工程技術(shù)領(lǐng)域唯一的國(guó)際框架“華盛頓協(xié)議”。2004年開始推行歐洲認(rèn)證工程項(xiàng)目。經(jīng)過ASIIN認(rèn)證的專業(yè)點(diǎn)的畢業(yè)生可以獲得“歐洲工程師”的頭銜，通用于歐洲各個(gè)成員國(guó)。[3]我國(guó)現(xiàn)有的注冊(cè)工程師制度僅在建筑師、結(jié)構(gòu)工程等專業(yè)領(lǐng)域開展，其它行業(yè)與專業(yè)還沒有完全展開，雖然已經(jīng)取得了一定成效，但仍處于嘗試和探索階段。

2. 中德兩國(guó)工程教育和工程師資質(zhì)制度的不同點(diǎn)表現(xiàn)在四個(gè)方面：

（1）雖然培養(yǎng)目標(biāo)相同，都是“工程師”，但有“完成”、“獲得”工程師基本訓(xùn)練之別。在培養(yǎng)的層次和深度上存在差異。德國(guó)工程教育以培養(yǎng)成品工程師為目標(biāo)，[4]德國(guó)工程師的基本訓(xùn)練全部是在高校學(xué)習(xí)期間完成的（大體需要六年左右的時(shí)間），屬于專才模式，工科學(xué)生一拿到文憑和學(xué)位，社會(huì)就認(rèn)可其為一名合格的工程師，有資格獨(dú)立從業(yè)，而且這種模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力和動(dòng)手能力強(qiáng)，不必接受職業(yè)崗位培訓(xùn)就可以直接上崗，深受社會(huì)歡迎。而我國(guó)工科院校由于學(xué)制等原因，學(xué)校教育完成的只是工程師的基本訓(xùn)練，培養(yǎng)的畢業(yè)生只是工程師的毛坯，畢業(yè)后還需參加社會(huì)實(shí)踐的鍛煉才能成為真正的工程師，在傳統(tǒng)的人事管理模式下，工科畢業(yè)生畢業(yè)5-6年以后才能申請(qǐng)頒發(fā)工程師資質(zhì)。

（2）德國(guó)模式將工程教育和工程師資質(zhì)制度融為一體，工程教育與職業(yè)資格是緊密連在一起的，培養(yǎng)出來的文憑工程師既是專業(yè)學(xué)位，又是職業(yè)資格，所以德國(guó)工科學(xué)生一畢業(yè)即具備工程師從業(yè)資格。中國(guó)工程教育與工程師資質(zhì)制度嚴(yán)重脫節(jié)，我國(guó)的工程師職稱制度是按照人事管理模式而建立的一種專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘制度?！肮こ處煛鳖^銜在我國(guó)是職稱而不是執(zhí)業(yè)資格，它對(duì)工程師執(zhí)業(yè)水平?jīng)]有規(guī)范，職稱與從業(yè)崗位之間缺乏必然聯(lián)系，[5]中國(guó)的“工程師”成了與教師技術(shù)職務(wù)相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)頭銜。

（3）在德國(guó)，高校就是資質(zhì)鑒定機(jī)構(gòu)，高等教育機(jī)構(gòu)按照統(tǒng)一的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)成品工程師，將大學(xué)教育與工業(yè)訓(xùn)練有機(jī)地揉合在一起，要求學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間連續(xù)完成學(xué)歷教育和職業(yè)教育，使得工程師的質(zhì)量得到保障。德國(guó)高校之間的水平差異不是很顯著，工業(yè)大學(xué)和高等?？拼髮W(xué)的差異主要體現(xiàn)在不同的分工、不同的使命和定位上，前者培養(yǎng)研究型工程師，后者培養(yǎng)應(yīng)用型工程師。我國(guó)職稱評(píng)定不管是以前的任命，還是后來的評(píng)聘合一，都是由政府主導(dǎo)，是按行政系統(tǒng)由各單位自行開展，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，再加上沒有參加國(guó)際工程師互認(rèn)協(xié)議，所有通過系統(tǒng)內(nèi)部職稱評(píng)定出來的工程師，在國(guó)際上得不到承認(rèn)。[6]

（4）工程師社會(huì)地位上差異。在德國(guó)，工程師被視作社會(huì)地位很高的專業(yè)化職業(yè)，待遇也很高，受人尊敬，據(jù)國(guó)內(nèi)留學(xué)網(wǎng)站介紹，現(xiàn)在德國(guó)的工程師職業(yè)在最受歡迎的職業(yè)排名中居第5位，工程師就業(yè)前景十分看好。我國(guó)當(dāng)前出現(xiàn)了工程師職業(yè)受到冷落的現(xiàn)象，一些高中畢業(yè)生不愿選擇工程與技術(shù)專業(yè)，不愿以工程師作為自己的職業(yè)選擇，許多人首選的是金融、貿(mào)易、管理、外語(yǔ)、法律等熱門專業(yè)。盡管這與我國(guó)當(dāng)前產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，對(duì)就業(yè)者的吸引力倍增有關(guān)，我國(guó)工程師的整體地位不高也是一個(gè)重要因素。由于中國(guó)工程師的社會(huì)地位不高，所以很多人冠上“教授級(jí)工程師”的頭銜，以抬高自身的地位。

二、 德國(guó)高等工程教育和工程師資質(zhì)制度緊密銜接的內(nèi)在機(jī)制

德國(guó)之所以選擇工程教育與工程師資質(zhì)制度融為一體這種工程師培養(yǎng)模式，是與該國(guó)的教育傳統(tǒng)、基礎(chǔ)教育制度、培養(yǎng)目標(biāo)和教育機(jī)構(gòu)的定位等密切相關(guān)的，它們的共同作用是工程師培養(yǎng)模式得以存在的基本條件。下面從培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)資格、學(xué)校與企業(yè)的合作機(jī)制等方面分析德國(guó)工程教育和工程師資質(zhì)制度緊密銜接的內(nèi)在機(jī)制。

1. 培養(yǎng)成品工程師是德國(guó)工程教育的終極目標(biāo)

從學(xué)位的目標(biāo)(價(jià)值)取向看，大致可以分為以(學(xué)術(shù))研究為方向的學(xué)位和以(專業(yè))實(shí)踐為方向的學(xué)位。[7]前者重視理論，而后者更重視實(shí)踐和實(shí)用。對(duì)于攻讀應(yīng)用型學(xué)位的學(xué)生，以培養(yǎng)著眼于解決實(shí)際問題的高層次應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和應(yīng)用性，以提高其實(shí)際操作能力和技能為主。從這個(gè)角度來看，德國(guó)工程師學(xué)位教育就是非常典型的專業(yè)學(xué)位教育。

德國(guó)工程教育的目的就是培養(yǎng)工程師，所以整個(gè)工程教育就圍繞著一個(gè)合格工程師應(yīng)該具備的基本素質(zhì)來組織。具體表現(xiàn)在：(1)教育與訓(xùn)練一體化。任何一名合格的工程師必須具備學(xué)識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，德國(guó)工程教育將大學(xué)教育與工業(yè)訓(xùn)練有機(jī)地揉合在一起，分成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)兩個(gè)階段，并通過嚴(yán)格的理論教學(xué)和充分的工程實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。(2)理論聯(lián)系實(shí)際，突出實(shí)踐取向。具有強(qiáng)烈職業(yè)取向的這種專業(yè)教育模式強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一必修要求，注重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的精神。[8]除了對(duì)學(xué)生的實(shí)踐時(shí)間和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)有明確要求外，畢業(yè)設(shè)計(jì)或論文的選題均來源于實(shí)際的科研課題或生產(chǎn)中急需解決的問題，也就是真題真做。在這個(gè)意義上，德國(guó)工程師培養(yǎng)模式是一種完整的成材教育。

2. 基礎(chǔ)教育制度為文憑工程師的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)

德國(guó)小學(xué)4年，中學(xué)教育實(shí)行分軌制：第一種文理中學(xué)9年制，畢業(yè)生具備進(jìn)入綜合大學(xué)、工業(yè)大學(xué)或高等專科大學(xué)的資格；第二種實(shí)科中學(xué)6年制，畢業(yè)生可進(jìn)入技術(shù)學(xué)?；?qū)？茖W(xué)校，?？茖W(xué)校出來后可升入高等?？拼髮W(xué)；第三種中學(xué)5年制，畢業(yè)后接受職業(yè)教育成為技術(shù)工人，通常不進(jìn)入高等教育。文理中學(xué)畢業(yè)生和?？茖W(xué)校的畢業(yè)生具有工業(yè)大學(xué)和高等?？拼髮W(xué)的入學(xué)資格，這兩類高校的工科學(xué)生在入學(xué)前不僅接受了相當(dāng)完全的普通教育，多數(shù)學(xué)生還接受了一段時(shí)間的工業(yè)實(shí)習(xí)。[9]德國(guó)第一種中學(xué)一開始就提供數(shù)理科目，高年級(jí)的數(shù)理課程則包含許多國(guó)家作為大學(xué)水平的內(nèi)容。

3. 校企合作是工程師培養(yǎng)的有效途徑

德國(guó)工程教育的一大特點(diǎn)是理論聯(lián)系實(shí)際，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，這就必然導(dǎo)致了企業(yè)與工科院校的緊密聯(lián)系與合作。

德國(guó)的企業(yè)將參與工程師后備力量的培養(yǎng)視為企業(yè)的社會(huì)義務(wù)。德國(guó)企業(yè)與高校的合作主要表現(xiàn)為：（1）為學(xué)生提供實(shí)習(xí)崗位，有時(shí)還給實(shí)習(xí)生發(fā)補(bǔ)貼。企業(yè)實(shí)習(xí)是德國(guó)高等工程教育的重要組成部分。學(xué)生在企業(yè)接受準(zhǔn)工程師的專業(yè)訓(xùn)練，而德國(guó)的企業(yè)一般都樂意為學(xué)生提供實(shí)習(xí)位置；（2）提供畢業(yè)論文課題，畢業(yè)設(shè)計(jì)課題一部分就來源于企業(yè)生產(chǎn)中急需解決的問題；（3）參與培訓(xùn)，企業(yè)為學(xué)生實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)以及出具評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)生的證明文件。[10]

另一方面企業(yè)也是這種合作機(jī)制的受益者，學(xué)校也為企業(yè)提供一些咨詢服務(wù)，與企業(yè)合作開發(fā)和研制新產(chǎn)品、新技術(shù)，或解決生產(chǎn)上的技術(shù)困難等。德國(guó)的企業(yè)在培養(yǎng)應(yīng)用型人才的過程中，無論是從自身的需要還是從社會(huì)的利益出發(fā)，都承擔(dān)了一定的任務(wù)和責(zé)任，同時(shí)也確保了培養(yǎng)內(nèi)容符合企業(yè)界的動(dòng)態(tài)發(fā)展需求，使工程教育不會(huì)局限于象牙塔之內(nèi)。

三、 中國(guó)工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的深層原因

“由于我國(guó)學(xué)位制度實(shí)施時(shí)間不長(zhǎng)，學(xué)位的作用主要是對(duì)學(xué)位獲得者學(xué)術(shù)水平的認(rèn)可，在人事制度方面還沒有規(guī)定某種學(xué)位是從事某項(xiàng)職業(yè)的必備條件” 。[11]這句話概括了目前我國(guó)學(xué)位與職業(yè)或崗位的任職資格之間的關(guān)系：工程教育與工程師資格制度沒有銜接，工程教育與工程師資質(zhì)制度“兩張皮”?？偟恼f來，造成這種脫節(jié)狀況的原因有以下幾個(gè)方面：

1. 高等工程教育培養(yǎng)目標(biāo)定位不清

新中國(guó)的高等工程教育是在學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)模式的基礎(chǔ)上建立起來的，改革開放以后又受到美國(guó)和歐洲一些國(guó)家的影響，所以在人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格上始終未能走出一條符合我國(guó)國(guó)情的發(fā)展道路。在認(rèn)識(shí)上，工程教育界一直存在爭(zhēng)論，有的主張培養(yǎng)工程師的“毛坯”，有的主張培養(yǎng)現(xiàn)成的工程師，甚至還有爭(zhēng)論：究竟是培養(yǎng)科學(xué)家還是培養(yǎng)工程師？而在實(shí)踐中，絕大多數(shù)工程院校卻是按照培養(yǎng)科學(xué)家的模式培養(yǎng)工程師，對(duì)工程師基本素質(zhì)的養(yǎng)成重視不夠，培養(yǎng)目標(biāo)不清導(dǎo)致工程教育的本質(zhì)要求得不到保證。

2. 計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式的產(chǎn)物

中國(guó)傳統(tǒng)工程教育思想和培養(yǎng)理念是在中國(guó)高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式和粗放型工業(yè)生產(chǎn)條件下形成的，[12]計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下形成了一種高校與社會(huì)相脫離的管理體制和辦學(xué)模式，隔斷了學(xué)校與社會(huì)、與企業(yè)的自然聯(lián)系。學(xué)校的學(xué)科專業(yè)設(shè)置、招生及畢業(yè)生分配都是由國(guó)家決定，工科院?；景凑战y(tǒng)一的大綱、教材、統(tǒng)一的培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式培養(yǎng)人才，而未能根據(jù)社會(huì)需要，形成自己的辦學(xué)特色。我國(guó)的工程教育很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都是按計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制模式塑造專業(yè)性人才，這也是中國(guó)工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的一個(gè)重要?dú)v史原因。

3. 培養(yǎng)模式及學(xué)制的限制

1994年，中科院技術(shù)科學(xué)部在一項(xiàng)咨詢報(bào)告中指出，我國(guó)在學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際上的教育經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)工程教育培養(yǎng)目標(biāo)模式時(shí)，對(duì)各國(guó)教育體制形成的歷史背景和國(guó)情的研究不夠深人，所以在我國(guó)工科本科教育上長(zhǎng)期存在著試圖采用美國(guó)學(xué)制（4年）達(dá)到德國(guó)培養(yǎng)目標(biāo)的期望。[13]培養(yǎng)目標(biāo)的定位制約著培養(yǎng)模式的選擇?？茖W(xué)教育是培養(yǎng)科學(xué)家，而工程教育著眼于理論與實(shí)踐的結(jié)合，培養(yǎng)解決現(xiàn)實(shí)工程問題的能力，其目的是培養(yǎng)工程師。培養(yǎng)工程師和培養(yǎng)科學(xué)家也需要兩種不同的教育體系。而我們的整個(gè)教育體系是按照科學(xué)教育體系構(gòu)建的。各個(gè)學(xué)校里，以科學(xué)學(xué)士、科學(xué)碩士為主，有一些工程類碩士，但是數(shù)量很少。另外由于學(xué)制的限制，四年制學(xué)校的畢業(yè)生，在校期間既學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)，也學(xué)工程技術(shù)，到了第七學(xué)期就考慮找工作或考研，實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間難以保證，再加上重理論輕實(shí)踐的慣性作祟，實(shí)踐的環(huán)節(jié)很少，畢業(yè)后直接擔(dān)任工程師的工作恐怕有困難，所以說在我國(guó)現(xiàn)有的制度基礎(chǔ)和培養(yǎng)環(huán)境下要求學(xué)生在校期間就達(dá)到工程師的標(biāo)準(zhǔn)是不切實(shí)際的。

4. 傳統(tǒng)的人事管理模式的弊端

在傳統(tǒng)的人事管理模式下，我國(guó)多年來一直在實(shí)行工程師職稱評(píng)定制度。職稱評(píng)定制度在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，對(duì)肯定工程技術(shù)人員的地位和作用、改善他們的待遇、調(diào)動(dòng)他們的積極性起到了積極作用。但職稱評(píng)定是在各行政系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行，沒有統(tǒng)一的、科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)機(jī)制尚不完善，因此質(zhì)量無法保證；另外，職稱評(píng)定在很多部門是按需要和水平設(shè)置職務(wù)，是按工作年限晉升，目的是解決待遇問題，評(píng)出的職稱與從業(yè)崗位之間缺乏必然聯(lián)系。這種制度對(duì)于學(xué)校的工程教育毫無激勵(lì)和引導(dǎo)作用。用人機(jī)制是教育的指揮棒，對(duì)于工程師這樣的專門職業(yè)，如果沒有準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，即資格認(rèn)定，而是將資格和技術(shù)職務(wù)混在一起，既不利于我國(guó)工程技術(shù)人員的管理制度盡快走上規(guī)范化、市場(chǎng)化與法制化的軌道，也不利于工程師培養(yǎng)模式的優(yōu)化。

5. 國(guó)家政策方面的缺失

國(guó)家政策方面存在兩方面的缺失：一是國(guó)家的資金投入少，很多高校校外實(shí)習(xí)基地的建設(shè)不完善，缺少科技實(shí)踐活動(dòng)所需的儀器設(shè)備等物質(zhì)保證，學(xué)生難以走出校門到社會(huì)、企業(yè)中去鍛煉和實(shí)踐，在真實(shí)的工程環(huán)境中運(yùn)用在學(xué)校掌握的知識(shí)和技能去解決實(shí)際問題，為以后的職業(yè)活動(dòng)打好基礎(chǔ)；第二方面是我國(guó)目前校企合作缺乏法律保障，德國(guó)政府通過立法明確企業(yè)有參與人才培養(yǎng)的義務(wù)，通過法律制度對(duì)學(xué)校參與培養(yǎng)人才給予支持和保障，而我國(guó)由于企業(yè)對(duì)高校人才培養(yǎng)沒有任何責(zé)任和義務(wù)，缺乏參與人才培養(yǎng)的動(dòng)力，所以企業(yè)對(duì)校企合作的積極性不高，學(xué)生真正參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)少。企業(yè)用人是與高等工程教育對(duì)人才的培養(yǎng)緊密相關(guān)的，兩者相互依存，如果工程教育缺乏社會(huì)和企業(yè)的參與，缺少來自用戶的引導(dǎo)，不可避免地會(huì)造成工程教育與工程師資質(zhì)制度的脫節(jié)。

四、 結(jié)語(yǔ)

一個(gè)國(guó)家的職業(yè)準(zhǔn)入制度的形成是受該國(guó)的國(guó)情、文化和教育傳統(tǒng)、教育理念、培養(yǎng)模式等因素制約的。具體來說，是與培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、教育機(jī)構(gòu)的定位等密切相關(guān)的。從中國(guó)和德國(guó)的工程教育體系、培養(yǎng)目標(biāo)和高等工程教育與工程師制度的起源與現(xiàn)狀的比較中，我們可以看到，由于兩國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面存在很大差異，工業(yè)發(fā)展水平也并非處在同一階段，雖然工程教育擔(dān)負(fù)的使命在兩國(guó)基本是相同的，但是在培養(yǎng)目標(biāo)、工程教育與職業(yè)資格的關(guān)系等方面差異很大。

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責(zé)任編輯 楊小民