汪曉東

【摘要】查爾斯?M?瑞格魯斯是美國著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專家。文章回顧他了的學(xué)術(shù)生涯和貢獻(xiàn)，結(jié)合教育技術(shù)發(fā)展的歷史，討論了瑞格魯斯對前人教學(xué)設(shè)計(jì)理論的繼承與發(fā)展，也分析了他學(xué)術(shù)理論的不足，并揭示了他對處于發(fā)展初期和轉(zhuǎn)型階段的中國教育技術(shù)的特殊啟示。

【關(guān)鍵詞】查爾斯?M?瑞格魯斯；教育技術(shù)；學(xué)術(shù)思想

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）04—0005—05

瑞格魯斯（Charles M. Reigeluth）雖然不像加涅那樣在國內(nèi)教育技術(shù)界盡人皆知，但近年來其作為當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域重要學(xué)者的影響也逐步在國內(nèi)擴(kuò)大。浙江大學(xué)的盛群力教授曾跟隨瑞格魯斯學(xué)習(xí)，并先后寫了幾篇介紹其理論的文章。最近一篇文章刊發(fā)于2009年1月的《遠(yuǎn)程教育雜志》，詳細(xì)介紹了瑞格魯斯教學(xué)設(shè)計(jì)的理論。作為一個(gè)國際知名教學(xué)設(shè)計(jì)專家，瑞格魯斯必然受到不同人的關(guān)注，解讀也各有不同。盛群力教授在文中引用了瑞格魯斯分析教學(xué)設(shè)計(jì)的話：

“……各種理論觀點(diǎn)都帶有某些合理性，但每一種理論只能部分地把握教學(xué)的本質(zhì)。這好比是人們進(jìn)入一座未曾到過的深宅大院，透過每一扇窗戶只能窺竊一斑……”[1]

鑒于此，筆者力圖將瑞格魯斯置于教育技術(shù)發(fā)展的歷史長河中來解讀，嘗試在時(shí)代背景中理解其理論與思想，努力尋求一些有益于中國教育技術(shù)發(fā)展的啟示，力求從另一扇窗戶來窺探瑞格魯斯的歷史地位。只是，囿于筆者的學(xué)術(shù)水平和研究條件，難免在把握其理論與思想的時(shí)候出現(xiàn)偏差，權(quán)作引玉之磚。

一 瑞格魯斯其人

瑞格魯斯（Charles M. Reigeluth，也譯作賴格盧特或賴格盧斯）是美國印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系的教授，著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家。1969年以優(yōu)異的成績畢業(yè)于哈佛大學(xué)，獲經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位，后在中學(xué)擔(dān)任三年的經(jīng)濟(jì)和科學(xué)科課程教師。1977年，獲得楊百翰大學(xué)教學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位，開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域工作。畢業(yè)后留在楊百翰大學(xué)做了一年的研究，隨后到雪城大學(xué)（Syracuse University）任教十年。1988年，成為印第安納大學(xué)的教授，并任教至今。

瑞格魯斯的學(xué)術(shù)興趣主要集中在兩個(gè)方面，一是教學(xué)設(shè)計(jì)，二是教育系統(tǒng)變革。瑞格魯斯著述頗豐，主持編寫了9本著作，參與和承擔(dān)了多本專著中四十多章的撰寫工作，發(fā)表了近百篇刊物論文。其主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式》已出版三卷（1983，1999，2009），成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的經(jīng)典著作。

除了教學(xué)和科研工作，瑞格魯斯還承擔(dān)了一些管理工作和社會服務(wù)。如擔(dān)任過公司總裁和CEO、雪城大學(xué)的專業(yè)負(fù)責(zé)人和印第安納大學(xué)的系主任。瑞格魯斯做過美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）等多個(gè)協(xié)會的理事會成員，于1994年創(chuàng)辦了AECT教育系統(tǒng)變革分部，并出任首屆主席。瑞格魯斯經(jīng)常參加各種會議和研討，發(fā)表演講或做大會報(bào)告，擔(dān)任過《教育技術(shù)研究與開發(fā)》（Educational Technology Research and Development）、《教育技術(shù)》（Educational Technology）等多本雜志的編輯、顧問或?qū)徃迦耍⒅鞒珠_發(fā)過多款教學(xué)軟件，為數(shù)十個(gè)項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)提供過專家咨詢服務(wù)。

瑞格魯斯的工作得到業(yè)界的認(rèn)可，曾獲得美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）頒發(fā)的“年度杰出著作獎”和“卓越服務(wù)獎”，美國績效與教學(xué)協(xié)會（NSPI）頒發(fā)的“《績效改進(jìn)》季刊杰出論文獎”，并且兩次獲得印第安納大學(xué)的表彰。[2][3][4]

二 瑞格魯斯的主要學(xué)術(shù)思想

1 精細(xì)化理論

精細(xì)化理論（又譯作精細(xì)加工理論）是瑞格魯斯最主要的理論成果之一，也是廣為中國教育技術(shù)界熟知的一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)首先要有整體的、全局的概念藍(lán)圖，要對學(xué)習(xí)內(nèi)容有框架上的了解，隨后再逐步深入、細(xì)化地學(xué)習(xí)各個(gè)部分。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)的時(shí)候，首先要抽取出教學(xué)活動中涉及到的各個(gè)概念，并且把這些概念根據(jù)概括性、復(fù)雜程度和相互關(guān)聯(lián)進(jìn)行排序。教學(xué)活動的安排則需要從最基本的、最具有總括性的概念入手，逐步向更復(fù)雜、更詳細(xì)的內(nèi)容推進(jìn)。當(dāng)某部分內(nèi)容被細(xì)化教學(xué)之后，需要重頭回顧這一段過程，進(jìn)行總結(jié)，然后再進(jìn)入更深一步的內(nèi)容。當(dāng)這種“細(xì)化——回顧——總結(jié)”進(jìn)行了若干次，就應(yīng)該將前面教過的各個(gè)部分聯(lián)系起來進(jìn)行綜合分析。教學(xué)就是這種不斷細(xì)化和總結(jié)的過程，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中逐步獲得對所學(xué)內(nèi)容越來越精確的了解[5]。

為了解釋“精細(xì)化理論”，瑞格魯斯使用了“變焦鏡頭”來類比和說明：當(dāng)我們需要了解一幅景象的時(shí)候，可以先大致了解景象的概況，隨后就可以拉伸鏡頭，對其中的某個(gè)部分進(jìn)行更細(xì)致的觀察。當(dāng)對這個(gè)部分的觀察完成后，鏡頭可以縮回到全局，繼續(xù)觀察其他部分的細(xì)節(jié)。如果需要考察景象的部分與全局的關(guān)聯(lián)，還可以回到全局鏡頭，重新品味景象。如此這般，我們就可以逐漸了解到景象的各個(gè)部分，以及形成對完整景象的認(rèn)識[6][7]。

為了幫助教師依據(jù)精細(xì)化理論設(shè)計(jì)教學(xué)，瑞格魯斯提出了應(yīng)用精細(xì)化理論設(shè)計(jì)教學(xué)的9個(gè)步驟[8]，并對精細(xì)化理論的效果進(jìn)行了驗(yàn)證研究[9]。其后，瑞格魯斯進(jìn)一步提出了“啟發(fā)式任務(wù)分析”方法，并探討了該方法的教學(xué)應(yīng)用[10]，為精細(xì)化理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了具體的方法。

2 教育系統(tǒng)變革

瑞格魯斯的另一個(gè)主要研究領(lǐng)域就是教育系統(tǒng)的變革。上世紀(jì)80年代末，瑞格魯斯意識到信息技術(shù)給教育帶來的沖擊[11]，開始關(guān)注教育的新變革并努力推動這種變革的發(fā)生[12]。從90年代初起，瑞格魯斯在學(xué)校和社區(qū)中進(jìn)行了持續(xù)至今的研究，探尋推動學(xué)校、社區(qū)等教育系統(tǒng)的革新[13][14][15][16][17][18][19]，并分別從社區(qū)[20]、教師[21]、學(xué)校[22]、技術(shù)[23]等角度探討了教育系統(tǒng)的變革。此外，他對教育系統(tǒng)變革的緊迫性[24]、必要性[25]和多面性[26]進(jìn)行了論述，并編著了兩本關(guān)于教育系統(tǒng)重構(gòu)與變革的書。近年來，瑞格魯斯開始系統(tǒng)地整理自己關(guān)于教育系統(tǒng)變革的理論、方法[27][28]、導(dǎo)向[29]、過程及影響[30]等問題的看法，初步構(gòu)建了一個(gè)關(guān)于教育系統(tǒng)變革的體系。

值得一提的是，瑞格魯斯并不是一個(gè)純學(xué)院派的學(xué)者，他還深入實(shí)踐一線，參與了很多教育系統(tǒng)的變革過程[31]，近期主持的“通向成功之路”項(xiàng)目就是一個(gè)從學(xué)區(qū)層面來推動教育系統(tǒng)變革的范例。2007年，瑞格魯斯連續(xù)發(fā)表三篇題為《德卡特的故事》的系列文章，全面闡述了自己對學(xué)校改造的看法[32][33][34]。

3 教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)

作為一個(gè)伴隨教育技術(shù)領(lǐng)域形成、發(fā)展過程而成長的學(xué)者，瑞格魯斯不僅是這一段歷史的見證人，也是這段歷史的推動者。他從學(xué)術(shù)生涯的開始起，就一直致力于推動教學(xué)設(shè)計(jì)的領(lǐng)域化、學(xué)科化。早在1978年，瑞格魯斯就發(fā)表了題為《什么是教學(xué)的設(shè)計(jì)科學(xué)》一文，闡述了自己對教學(xué)科學(xué)的理解，并討論了教學(xué)科學(xué)家的任務(wù)[35]。在其主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式》（第一卷）中，開篇就明確闡述了教學(xué)設(shè)計(jì)的定義和作用，把教學(xué)設(shè)計(jì)定位為提升教學(xué)效果的“橋梁”學(xué)科，主要關(guān)注理解、改進(jìn)和應(yīng)用教學(xué)方法[36]。為了促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的發(fā)展，瑞格魯斯認(rèn)為必須建立一個(gè)共通的知識基礎(chǔ)[37]，并對教育技術(shù)發(fā)展的思路和方法進(jìn)行了討論[38]。在隨后30多年的學(xué)術(shù)生涯中，他一直保持了對教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科性質(zhì)、研究方法等學(xué)科發(fā)展基本問題的關(guān)注，在他主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式》第二卷（Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory，1999年出版）和第三卷（Instructional-Design Theories and Models, Volume III: Building a Common Knowledge Base，2009年出版）中，也有多章討論教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科問題的內(nèi)容。

近年來，瑞格魯斯在對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的定位和研究方法上的看法又有一些發(fā)展。他認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理論是一種處方性理論，并進(jìn)一步提出所有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論都可以被歸類為“教學(xué)方法”或“教學(xué)情境”[39]。此外對教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方法做了發(fā)展，嘗試用形成性研究的方法來開展教學(xué)設(shè)計(jì)的研究[40]。

三 瑞格魯斯學(xué)術(shù)思想評析

1 繼往開來

教學(xué)設(shè)計(jì)是一門建立在學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的、以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目標(biāo)的學(xué)科。其最早的設(shè)想來源于杜威的建立“橋梁學(xué)科”的設(shè)想，以便將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來[41]。然而，直到第二次世界大戰(zhàn)后期，心理學(xué)家開始進(jìn)入軍隊(duì)去研究和開發(fā)軍事訓(xùn)練材料，才讓教學(xué)設(shè)計(jì)得到更廣泛的關(guān)注。隨后斯金納的程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器運(yùn)動極大地推動了教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，加涅出版的兩本代表性著作——《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》，標(biāo)志著教學(xué)設(shè)計(jì)的初步成熟。此后，奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）、梅瑞爾（Merrill）等都為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。

加涅研究教學(xué)的思路是早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論的典型代表。加涅從分析學(xué)習(xí)現(xiàn)象入手，對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類，研究了每一類學(xué)習(xí)的性質(zhì)，并提出了對應(yīng)的有效學(xué)習(xí)的條件。在此基礎(chǔ)上，再來研究如何安排一組設(shè)計(jì)好的外部事件以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程，這也就是他認(rèn)為的教學(xué)設(shè)計(jì)[42]。

瑞格魯斯繼承了加涅等人的思路，試圖通過分解教學(xué)內(nèi)容的知識和能力結(jié)構(gòu)，合理安排一系列外部教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成內(nèi)部知能結(jié)構(gòu)的發(fā)展。同時(shí)，繼承和發(fā)展了加涅等人開創(chuàng)的任務(wù)分析的方法，在精細(xì)化理論中提出了一套較完整的認(rèn)知領(lǐng)域和技能領(lǐng)域的序列分解方法以及策略排序方法。其工作可以看作是加涅等人思路的延續(xù)和發(fā)展。

與此同時(shí)，瑞格魯斯還從其他許多學(xué)者那里吸收養(yǎng)分。如概念精細(xì)序列源于奧蘇貝爾的前導(dǎo)組體、漸進(jìn)分化等觀念，程序簡化序列源于斯坎杜拉（Scandura）和梅瑞爾的程序路徑分析，理論精細(xì)序列則源自布魯納的螺旋課程[43]。

此外，從另一個(gè)角度看，瑞格魯斯提出的“啟發(fā)式任務(wù)分析”方法，和軟件工程中的“原型開發(fā)法”頗有相似之處，都是先開發(fā)出一個(gè)初步的原型，然后通過不斷細(xì)化來完成細(xì)節(jié)和整體的設(shè)計(jì)，只不過一個(gè)的產(chǎn)品是軟件，另一個(gè)的是教學(xué)安排。可以看出，興趣廣泛的瑞格魯斯的靈感并不僅僅來自于教育領(lǐng)域。

然而，瑞格魯斯并不僅有繼承，也有很多創(chuàng)新性的工作。他是較早嘗試整合各種教學(xué)設(shè)計(jì)理論以推進(jìn)教學(xué)理論研究，并將教學(xué)設(shè)計(jì)帶入到“整合性”發(fā)展新階段的學(xué)者之一[44]。瑞格魯斯在研究的切入點(diǎn)上也與加涅等前輩有所不同，加涅的層級序列是基于學(xué)習(xí)的先后順序，是從低級到高級，也是從局部到整體的認(rèn)知過程。而瑞格魯斯的理論則是根據(jù)知識結(jié)構(gòu)或技能呈現(xiàn)的先后順序來安排序列，是從最有概括性的概念出發(fā)，逐步細(xì)化到最具體的概念，是自頂向下的學(xué)習(xí)，也是由整體到細(xì)節(jié)的認(rèn)知過程。

在學(xué)科建設(shè)方面，瑞格魯斯起到了承上啟下的作用，并對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的形成和學(xué)科發(fā)展給予了長期、持續(xù)的關(guān)注，多次發(fā)表文章或撰寫書稿論述教學(xué)設(shè)計(jì)的定義、價(jià)值和范式等問題，進(jìn)一步深化了教學(xué)設(shè)計(jì)“橋梁”學(xué)科的認(rèn)識，也推動了“教學(xué)處方”理論的發(fā)展。瑞格魯斯經(jīng)歷了教育技術(shù)領(lǐng)域的形成和發(fā)展，對教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的困惑和未來也有深入的思考。從美國的教育技術(shù)形成的歷史來看，教育技術(shù)是由“媒體”專家和“學(xué)習(xí)”專家的碰撞與融合而產(chǎn)生的。作為“學(xué)習(xí)”專家的代表，瑞格魯斯在這一領(lǐng)域的形成過程中發(fā)揮了自己的作用。

瑞格魯斯對于教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的發(fā)展也提出了有益的看法。近年來，他開始提倡“形成性”（Formative Research）研究，這種研究方法與教育設(shè)計(jì)研究（DBR）或教育發(fā)展研究（EDR）一樣，都是為了解決以往教學(xué)研究中的不足而提出來的，也是由純粹的實(shí)證主義向一種新研究范式的轉(zhuǎn)變。

瑞格魯斯對教育變革具有較高的敏銳性。他很早就開始關(guān)注信息時(shí)代給教育帶來的變化，并努力嘗試了解教育變革的機(jī)制。他引入了系統(tǒng)科學(xué)的理論和方法來幫助實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的變革，將學(xué)校教育系統(tǒng)置于學(xué)區(qū)或社區(qū)的大環(huán)境下來考察，把區(qū)域作為一個(gè)系統(tǒng)整體，把學(xué)校作為系統(tǒng)中一個(gè)子系統(tǒng)，在整個(gè)大系統(tǒng)的背景下來思考教育系統(tǒng)的變革。這充分反映了瑞格魯斯對系統(tǒng)科學(xué)思想精髓的把握。瑞格魯斯對教育變革的實(shí)踐努力值得我們關(guān)注，在這些實(shí)踐中，他不僅獲得了對理論的深入理解，也切實(shí)改變了一些教育現(xiàn)狀，而這恰恰是教學(xué)設(shè)計(jì)工作者的根本目標(biāo)。

2 歷史局限

但是，與所有偉大的理論一樣，瑞格魯斯的理論也存在著一些缺憾，事實(shí)上，這些缺憾并不是他個(gè)人所獨(dú)有的。

教學(xué)設(shè)計(jì)的根本思路，就是通過精確測量和計(jì)算，為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、安排一系列既定的外部事件，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。但是，這種嚴(yán)格的控制方法，應(yīng)用在教學(xué)上的時(shí)候，往往效果不佳。原因包括：一、學(xué)習(xí)的測量不容易，結(jié)果本身還不夠精確；二、所安排的教學(xué)事件也未必就能很好滿足學(xué)習(xí)的需要；三、對學(xué)習(xí)活動之間關(guān)系的描述也不夠準(zhǔn)確，更何況這種關(guān)聯(lián)很多時(shí)候并非一一對應(yīng)。因此，基于這樣一些模糊和不準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)與關(guān)聯(lián)來計(jì)算和安排教學(xué)事件，自然難以取得效果。這就好比在精確的計(jì)算公式中代入模糊的數(shù)字，是無法獲得準(zhǔn)確的運(yùn)算結(jié)果的，何況公式本身也不夠精確。此外，學(xué)習(xí)者并非無生命的物質(zhì)，可以任由教師加工和組裝。學(xué)習(xí)活動不是生產(chǎn)的流水線，它隨時(shí)會受到來自學(xué)習(xí)者內(nèi)部和外部環(huán)境各種因素的影響，這些影響往往會導(dǎo)致另一種學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)。瑞格魯斯的精細(xì)化理論深受這種精確控制思想的影響，自然也難避免其不足。

教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，是基于對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，而早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，大多是建立在信息加工心理學(xué)的基礎(chǔ)上的。信息加工理論是學(xué)習(xí)心理學(xué)中的一個(gè)重要組成部分，但也存在明顯不足，其中一點(diǎn)是把學(xué)習(xí)降低為認(rèn)知，甚至只是知識的獲得。另一點(diǎn)不足是忽視了知識獲取的整體性，過多采用了分析還原的思路。信息加工及相關(guān)的認(rèn)知心理學(xué)理論在處理簡單知識（如概念）的獲得時(shí)還能有不錯(cuò)表現(xiàn)，但當(dāng)遇上任務(wù)解決等較復(fù)雜和高級的學(xué)習(xí)活動時(shí)就顯得有些力不從心了。近些年，建構(gòu)主義心理學(xué)的發(fā)展已經(jīng)指出了信息加工理論的不足，提出了應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體關(guān)聯(lián)和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等，而動機(jī)心理學(xué)也從另一個(gè)角度揭示了學(xué)習(xí)不僅僅只受到認(rèn)知因素的影響。因此，根據(jù)信息加工理論建立起來的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，就比較注重對教學(xué)任務(wù)的分解，因而任務(wù)分析在早期的教學(xué)設(shè)計(jì)中頗受青睞，瑞格魯斯就在任務(wù)分析方面提出了更具體、可操作的方法。但是，教學(xué)并非只是認(rèn)知，更非僅是信息的加工，這種建立在分析還原基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)際教學(xué)中不可避免會出現(xiàn)問題。

總體來看，早期教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)是建立在機(jī)械決定論的基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)進(jìn)行分解，一旦各個(gè)子部分的學(xué)習(xí)完成，整體的學(xué)習(xí)也就完成了，這帶有典型的“分解——還原”的經(jīng)典自然科學(xué)特征。而努力實(shí)現(xiàn)對教學(xué)的精確控制，也是這種特征的反映。另一方面早期的教學(xué)設(shè)計(jì)往往設(shè)定一個(gè)確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求每個(gè)學(xué)習(xí)者都朝向這個(gè)目標(biāo)發(fā)展，帶有工業(yè)時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的烙印，瑞格魯斯的教學(xué)從分析任務(wù)專家的知能結(jié)構(gòu)開始就是受到這種思路的影響?，F(xiàn)代教育理念則認(rèn)為，教育的目的并非按固定要求批量生產(chǎn)一批合格的“產(chǎn)品”，而是在于發(fā)現(xiàn)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化的發(fā)展，因此教學(xué)的設(shè)計(jì)就轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者個(gè)體特征的關(guān)注與個(gè)體發(fā)展路徑的支持，這也是當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一個(gè)發(fā)展方向。

事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，尤其在改進(jìn)學(xué)校教學(xué)方面，效果不甚理想[45]。大部分教師并不會按照教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法來開展教學(xué)，一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法太復(fù)雜、不易掌握，另一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)的效果并不如描述的那么好。事實(shí)上，瑞格魯斯發(fā)展的那種精確計(jì)算、嚴(yán)格控制的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際效果也受到過質(zhì)疑[46]。

瑞格魯斯認(rèn)為每種理論都只是從一個(gè)窗口來看房屋，這是很有些道理的，特別在他那個(gè)時(shí)代，分析的方法是教育研究必要的一個(gè)經(jīng)過，也為教育理論的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，經(jīng)過這么些年的發(fā)展，人們已經(jīng)在“學(xué)習(xí)”這個(gè)大屋子上開了很多個(gè)窗口，并且通過窗口對學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較深入的窺探，可以說對“學(xué)習(xí)”已經(jīng)有了比較細(xì)致的了解。這時(shí)候，也許更需要我們換一種視角，從全局的角度來審視和把握全局，否則，開再多的窗口也無法了解“學(xué)習(xí)”的全貌。

當(dāng)然，我們看到瑞格魯斯注意到了這些問題，特別在教育系統(tǒng)變革的研究中可以非常明顯地看到這一點(diǎn)，但是，對于他的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，恐怕還沒有找到有效的方法來進(jìn)行改造，這雖然是他個(gè)人的缺憾，但更是時(shí)代的局限和整個(gè)學(xué)科的遺憾。

四 結(jié)語

技術(shù)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，但技術(shù)不會自動地促進(jìn)學(xué)習(xí)。技術(shù)要真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，還需要理論的指導(dǎo)和幫助，而教學(xué)設(shè)計(jì)正是這樣一種技術(shù)的教育應(yīng)用所需要的學(xué)科。與此同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)越來越關(guān)注支持學(xué)習(xí)者個(gè)性化的發(fā)展，也越來越重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理?xiàng)l件與外部學(xué)習(xí)環(huán)境的交互，而技術(shù)則可以為教學(xué)設(shè)計(jì)面臨的這些新挑戰(zhàn)提供有力的支持。這正是教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)如此緊密結(jié)合在一起的動力，也是美國教育技術(shù)形成和發(fā)展的內(nèi)在原因。

瑞格魯斯是這一融合過程的見證者和推動者。其學(xué)術(shù)生涯，恰恰伴隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的形成和發(fā)展，同時(shí)伴隨著“學(xué)習(xí)”派和“媒體”派的斗爭與融合。而從他的學(xué)術(shù)研究與工作實(shí)踐中，也不難看出理論與技術(shù)的密切結(jié)合。

盡管瑞格魯斯無法完全擺脫以往教學(xué)設(shè)計(jì)的局限，但他們的工作在教育研究超越哲學(xué)思辨與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的初級階段起到了至關(guān)重要的作用。中國的教育研究，還尚未渡過初級階段，中國的教育技術(shù)，也正在走向由“技術(shù)”引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展潮流轉(zhuǎn)為更加重視理論指導(dǎo)的階段。在這個(gè)時(shí)代，尤其需要像瑞格魯斯這樣的學(xué)者，推動教育的深入研究，促進(jìn)技術(shù)與理論的融合，帶動中國教育技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展。因此，瑞格魯斯給我們的啟示，絕不應(yīng)該僅僅只是他的理論本身。

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