李振亭　吉耀莉　王富強

【摘要】基于問題解決的在線討論倍受重視并逐步普及。在線討論中教師適時的干預和引導對討論質量有很大的影響。文章在沒有教師參與的情況下，通過觀察學習者基于問題解決在線討論的過程，結合序列分析法和量化內容分析法對在線討論記錄進行編碼分析，進一步了解學習者在討論中出現的行為模式和知識建構的水平，探討在線討論過程中可能出現的局限性，為教師的指導和干預提供有效的策略，以期提高在線討論的質量和學習者解決問題的能力。

【關鍵詞】問題解決；在線討論；知識建構；序列分析；內容分析

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）04—0027—05

隨著信息技術的發(fā)展和學習方式的轉變，基于問題解決的學習策略倍受重視并逐步普及。在線討論技術的引入，逐漸成為人們信息交流和知識共享的重要途徑。基于問題解決的在線討論模式能夠充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，更好的解決問題和進行個人知識的建構。[1]然而在基于問題解決的在線討論過程中，教師適時的干涉和引導對在線討論的質量將產生很大的影響，這也是遠程學習和在線討論中一直關注的問題。本文通過沒有教師參與的情況下，觀察學習者基于問題解決的在線討論過程，并對其討論記錄進行序列分析法和內容分析法分析，從中了解在線討論中學習者參與的情況和知識建構水平，發(fā)現其存在的局限性，為教師適時的介入在線討論過程和引導學生參與討論提供策略，從而提高基于問題解決在線討論的質量。

一 基于問題解決的在線討論實驗研究

為了分析基于問題解決的在線討論過程，筆者組織一個沒有教師參與，基于問題解決的在線討論實驗活動。研究實驗具體包括如下內容：

1 研究目的

① 進行一個基于問題解決的在線學習活動，觀察在沒有教師干涉和引導的情況下，學生者利用問題解決方法進行在線討論的過程。

② 利用序列分析法和內容分析法，分析學生基于問題解決討論活動的序列模式和知識建構水平。

③ 探討學生基于問題解決在線討論出現的局限性，為教師的干涉和引導提供策略。

2 研究對象和環(huán)境設置

本研究對象選取河南師范大學市場營銷專業(yè)的43名學生和《電子商務》這門主修課程，進行為期兩周的實驗研究。實驗環(huán)境設置，筆者選用學校提供的天空教室教學平臺，內有已做好的網絡課程和能夠記錄在線討論的交流平臺。這樣學習者即可以瀏覽在線課程，又可以通過因特網搜索資源。在論壇中學習者可以選擇不同的主題參與討論和信息共享。

3 編碼方案

對于在線討論記錄的編碼分析，已有了大量的研究，筆者按照參與討論的行為序列和知識建構兩個維度，選擇兩種較為著名的編碼方案。[2]

① 問題解決討論行為的編碼方案

主要用來探索在線討論可能出現的行為序列模式和分析其可能出現的局限性。

② 知識建構設水平的編碼方案

采用社會互動分析模型（IAM）[3]（表2所示）。通過對討論信息進行編碼，來分析每項信息的知識建構水平，輔助增加內容分析的真實性、有效性。

4 實施步驟

實驗前，教師事先說明教學評價標準和具體要求，把參與討論情況將作為整個學期考核的平時成績，充分調動學生參與的積極性。同時把討論的主題告訴給學習者，并組織學習者自主提出問題并完成問題解決的討論活動。在實驗過程中教師僅作為一名組織者，觀察整個討論過程。具本細節(jié)如下：在課堂上教師先大致介紹所需要討論主題內容。然后組織學習者自行設置問題，利用問題解決的方法進行在線討論。在實驗期間，學生可以隨時進入論壇瀏覽所有的討論問題，通過點擊不同問題主題進入相應問題的頁面，參與討論、發(fā)貼表達自己的見解。

5 討論記錄編碼

筆者對在線討論的記錄進行整理，剔除其中沒有討論的問題，共收集了112個不同問題的討論記錄，其中有用信息517條，并按發(fā)貼的時間順序進行排列。為了提高數據編碼的可靠性，筆者找到兩位接受過相關編碼培訓的研究生，對收集到的517條信息分別利用表1和表2的編碼方案對每一條討論記錄進行認真編碼。如果某條信息包含多于兩個的編碼，如果某條信息的第一段是p1、第二段是p2，那么這條信息的編碼有p1、p2兩個編碼。并對兩人的不同編碼進行統(tǒng)計分析，從中選取一組符合統(tǒng)計規(guī)律的實驗數據進行數據分析，從而提高了實驗結果的可信度。

二 基于問題解決的在線討論的結果分析

1 基于問題解決在線討論的序列分析

本次實驗研究共提出112個討論問題，通過整理和分析總共得517條有效記錄，利用上述表1的編碼方案，對收集到的517條有效記錄進行編碼，得到612個編碼。序列分析主要功能就是用來觀察在線討論的不同階段連續(xù)發(fā)生的行為順序。也就是觀察一個特定的討論階段結束之后將要轉向哪個討論階段的情況和發(fā)生的總次數。當某一主題的在線討論結束后，按照不同的討論階段進行分類整理，這樣就可以容易的統(tǒng)計出各討論階段出現的總次數或頻率。在本次實驗研究中，筆者通過對612個編碼代表的討論階段，按照討論階段發(fā)生的行為模式進行統(tǒng)計分析，生成一個基于問題解決的在線討論行為頻度二維表格(如表3)。其中每行代表某一特定討論階段(Pi)，每列代表在某一特定討論階段(Pi)結束之后轉到另一討論階段(Pn)的總次數或頻率。為了很好的判斷某一討論階段結束之后將會進行哪一個討論階段，進一步推斷整個討論過程發(fā)生的順序和情況，我們對所上述行為頻度表中的數據進行一次序列分析，將其轉換為序列分析殘值表（如表4），這樣就容易利用相應的規(guī)則轉換成如圖1所示的討論過程行為模式圖。其中箭頭方向代表將要跳轉的討論階段方向，箭頭的厚度代表了統(tǒng)計意義的水平。這樣，我們可以得到清晰的基于問題解決的在線討論發(fā)生的序列行為模式，從而便于進一步分析討論過程可能出現的局限性。

從圖1可以看出基于問題解決的在線討論的行為序列， 首先提出或者澄清問題（P1），接著進行的是提出解決問題的方案（P2），然后進行分析、比較和評論提出的方案（P2→P3）和組織或形成結論（P2→P4）兩種可能的討論趨勢。最后是發(fā)表一些不相關的信息（P5）。

從分析結果得到基于問題解決的在線討論進行的順序基本上符合問題解決模式（Mayer，1992），提出問題、討論解決方法、對解決方案分析比較、得出結論或者收集信息、再次討論和形成最后結果。[3]同時還發(fā)現學習者在進行基于問題解決討論活動所存在的某些局限性。就理想情況而言，學習者之間參與交流與共享的行為機會越多，也就是社會性交互越深，討論的深度和質量就會更好。

由圖1可知，如果在比較和評論他人意見（P3）之后，學習者結合自己的理解可能會提出新的解決方案（P3→P2），這樣也會鼓勵其他的參與者得出更好的解決問題的方法（P3→P4）。再者，在不同學習者發(fā)貼某一問題結論之后（P4→P3），可能會引起其他學習者更深層次參與討論或者對比分析；或者獲得不同解決方案的視角（P4→P2）。這樣，在深入討論的不同階段：提供部分或全部解決問題方案（P2）、分析、比較、評論解決方案（P3），或組織、形成結論（P4）等不同階段，學生者也可能參與不同的討論順序，這樣我們就很容易發(fā)現基于問題解決的在線討論存在如下局限性：在提出某一問題解決方案之后，大多數學習者有可能只進行簡單的討論或者得出一個結論就會停止討論，其主要原因可能是學習者并沒有對討論問題進行認真思考或對搜集的資料沒有信息加工，就直接作為問題的答案；也可能是學習者遇到資料不足或推論不足之類的困難，致使討論無法深入展開。這時就需要教師的適時介入和貼出相關的指導性貼子。結合圖1學生參與討論的實際過程，把在線討論過程進一步優(yōu)化為深層次討論的動態(tài)序列模型如圖2所示。

其中實心箭頭表示沒有教師參與情況下學習者實際在線討論的行為模式，虛線的箭頭表示需要教師介入和干涉的討論序列。因此，在實際教學中教師要根據教學需求、預設情況和學習者分析有機的結合起來，合理的設計討論問題的順序。這樣才能提高解決問題的質量。通過對圖2分析可知，在組織基于問題解決的在線討論活動設計時要注意以下問題：

①將討論過程分階段進行。要求學生按照預先設計的討論步驟逐步展開討論（即P1→P2→P3→P4）。這樣學習者就不能跳過討論而直接得出結論。在討論的過程中也可以使用獎勵（如獎勵學分或點）方法，鼓勵學習者通過對發(fā)貼內容的分析比較，重新思考（P3→P2）或者是逆向思維（P4→P3），來促進討論問題的深層次展開。[4]

②教師給予適時的引導和反饋。教師要密切關注學生討論情況，如圖2虛線所示的討論過程，適時的介入和干預，及時發(fā)貼進行指導，引導學生進行深入討論。

③可以利用智能代理技術充當自動反饋和指導的角色。[5]主要為基于問題解決的在線討論提供預設的最優(yōu)化討論的路徑，引導學習者進行在線討論，內部設置引導和干預程序。例如，利用數據挖掘技術為參與討論的學習者提供相關信息或敦促學習者參閱更多相關資料，以便在線討論深入開展。

2 問題解決討論中知識建構水平的分析

為了解學習者在線討論中知識建構的水平，我們利用內容分析法，對基于問題的在線討論記錄進行編碼，通過編碼內容的分析，將會清楚的了解不同基于問題的在線討論階段知識建構的情況和水平。本實驗研究，從基于問題的在線討論記錄編碼中，刪除與知識建構無關的信息，共得到510個有效的編碼信息，對其進行統(tǒng)計分析，得到不同討論階段知識建構出現的頻數和百分率統(tǒng)計結果（如圖3）：確定討論起點、達成共同理解（C1），344，67.45%；發(fā)現和探索參與者之間的意見分歧(C2)，43，8.43%；意義協(xié)商/知識重構(C3)，116，22.75%；驗證和修改提出綜合意見或重新構建新知識(C4)，7，1.37%；達成一致意見或形成新的意義建構(C5)，0，0%。

從分析結果的不同階段知識建構編碼百分比分布中，我們不難發(fā)現在基于問題解決在線討論，知識建構主要集中在確定討論起點、達成共同理解（C1），67.45%，發(fā)現和探索參與者之間的意見分歧(C2)，8.43%三個階段。關于驗證和修改提出綜合意見或重新構建新知識(C4)和達成一致意見或形成新的意義建構(C5)兩個過程產生的知識建構情況很難進行研究。目前，進行同類的研究很多，最有代表的研究結果是2003年Jeong 利用互動分析模型（IAM）通過一般在線討論進行的研究。他的測試結果是C1，93.7%、C2，2.4%、C3，1.9%、C4，1.0%、C5，1.9%。[6]為了提高我們實驗的可信度，筆者把實驗研究的結果同Jeone的研究結果相比較，發(fā)現在我們的實驗研究中發(fā)現和探索參與者之間的意見分歧（C2）和協(xié)商意義/知識重構（C3）兩個討論階段有了較高和較顯著的知識建構百分比。這就說明了基于問題解決的在線討論更利于學習者新知識的建構。

同時研究發(fā)現學習者通過對討論問題的理解，確定討論起點（C1）進行的知識建構水平最高，協(xié)商意義/知識重構（C3）的百分率高于發(fā)現和探索參與者之間的意見分歧（C2）的百分率居第二位。這反映了學生在問題解決的在線討論活動中，不僅要理解討論的問題，更重要的是把大量精力放在深層次討論和新知識建構上。同時也說明利用基于問題解決的學習方式能激發(fā)學習者深入探索知識的欲望。同時從圖3可以清楚地了解到在線討論過程中知識建構的局限性，要達到驗證和修改并提出綜合意見或重新構建新知識（C4）和達成一致意見或形成新的意義建構（C5）兩段知識建構的水平很難。尤其是在本文的研究中根本沒有討論C5，這個分析結果與上面的行為序列分析結果相符合。

為了進一步提高學生的知識建構水平，教師可以在驗證和修改并提出綜合意見或重新構建新知識（C4）和達成一致意見或形成新的意義建構（C5）兩個階段嘗試介入討論過程，引導學習者達到C4和C5水平的知識建構。例如，教師可以在論壇中貼出與當前主題相關聯(lián)的學習者已有的知識經驗帖子，引導學生深入討論，促進學習者知識建構的水平達到驗證和修改并提出綜合意見或重新構建新知識（C4）的情況。至于實現達成一致意見或形成新的意義建構（C5）知識建構的水平，教師必須提出新的問題、補充的新信息引導學習者進行更深層次的交流，才能實現C5階段的新知識建構。

為了更好的說明討論過程中教師如何組織和干預討論，引導學生積極的參與和提高知識建構的水平，筆者提取一個討論實例進行說明（如表5）。

問題主題：網上購物稅收征管的可能性及影響是什么？

確定討論主題后，學號為S003的同學發(fā)貼問題，另外兩名學生積極參與討論。學號為S003的同學發(fā)貼的問題是“網上購物稅收征管的可能性及影響是什么呢？”學號為S045的同學的回應信息是陳述了一個在線新聞報道，這個報道描述了政府的聲明和兩個主要網站對大眾反映的態(tài)度，但是這位同學并沒有對問題發(fā)表個人評論。因此這個信息的作用僅僅是對問題起補充作用。盡管學號為S008的學生對造成影響的可能方面和店主的反映做出了直觀的陳述，但是他即沒有對學號為S045的學生的回復信息進行分析，也沒有對信息做任何評論和發(fā)貼新信息。

從討論的這部分內容來看，學號為S045和S008的兩位同學針對網上購物進行稅收征管所造成影響的各個可能方面，既沒有在更深層次上分析出更多的信息，也沒有對各個可能方面做比較（即P3）。而且對造成影響的可能方面陳述的觀點又很少，最終也沒有形成結論(即P4)。因此，這個討論僅僅停留在補充解決方法、意見或者相關信息（P2），沒有更深層次上的知識建構（即C2,C3,C4,或者C5），學生的知識建構僅僅停留在提出意見和共享信息階段（C1）。在這樣的情況下，為促進學生在更深層次上進行問題解決討論活動和知識建構，這時需要教師發(fā)貼相關文章進行引導，例如，教師可以貼出以下信息：發(fā)貼1：學號為S008的同學和其他學生可以參考學號是S045的同學提供的豐富信息，對其進行深層次的分析，提出不同的意見，或者，試著對實施稅收征管可能造成實際影響進行分階段總結一下。發(fā)貼2：大家可以參考其他國家對網上購物實行的稅收征管政策思考一下什么是稅收征管？為什么實行稅收征管？通過這種方法，教師可以鼓勵更多的學生對已經貼出的信息進行更深層次上的討論和分析（P2→P3）。這也提醒學生充分總結各種各樣的意見，并列出對稅收征管可能造成的實際影響作為討論的結論（P2→P4, P3→P4）。對于知識建構水平的提高，這種方法同樣激勵學生表達不同的觀點（C2），探索對網上拍賣實行稅收征管的知識（C3），甚至引導學生對電子商務所造成的影響進行拓展思維，并且得出新的討論話題（C5）。所以在實際討論的過程中，教師要積極分析討論過程中出現的問題和觀察學生參與的情況，及時發(fā)現討論過程的局限性，進行及時的發(fā)貼引導，只有這樣基于問題解決的在線討論才能向深層次展開，從而提高知識建構的水平。

三 結束語

本文通過沒有教師參與的情況下，觀察學習者基于問題解決的在線討論情況，對討論記錄利用序列分析和量化內容分析進行統(tǒng)計。研究結果表明，基于問題解決的在線討論的過程中，分階段的進行在線討論，更有利于討論問題的深入展開和新知識建構。同時研究還發(fā)現基于問題解決的在線討論中的一些局限性，為教師參與討論、介入和干預學生的討論過程提供了很好的指導策略。同時,在研究過程中存在很多不足，如研究過程過于注重學習者自主提出問題，利用基于問題解決的在線討論解決問題，而忽視了教師的引導和促進作用，同時對討論問題所涉及的知識類型沒有很好的歸類研究。僅提供一種研究在線討論的方法，為教師設計在線討論活動提供參考。

參考文獻

[1] 張建偉.基于問題解決的知識建構[J].教育研究,2000, (10):58-60.

[2] Rourke L, & Anderson, T. Validity in Quantitative Content Analysis[J].Educational Technology Researchand Development,2004,52(1):5-18.

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[4] 王富強.基于混合討論的研究生合作學習模型構建及分析[J].中國高教研究,2008,(6):25-27.

[5] Zhu,E.Interaction and cognitive engagement: An analysis of four asynchronous online discussions[C].Instructional Science,

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[6]Sing,C.C.& Khine,M.S. An analysis of interaction and participation patterns in online community[J].Educational Technology & Society,2006,9(1):250-261.