【摘要】文章對(duì)中外教育技術(shù)學(xué)研究范式的探索進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，指出前人的探索對(duì)于教育技術(shù)研究者擺脫傳統(tǒng)實(shí)證研究“單向度”的思維模式，開啟多元取向的研究進(jìn)路，擴(kuò)展研究對(duì)象的視域具有重要的歷史貢獻(xiàn)。但同時(shí)文章也對(duì)研究結(jié)論中形式上的“綜合運(yùn)用論”，研究思路上脫離學(xué)科范式就方法而方法、“主義對(duì)壘”的分析框架等方面的不足進(jìn)行了時(shí)代反思。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)；研究范式；歷史發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009—8097（2009）04—0014—04

范式（Paradigm）與研究范式（Research Paradigm）是兩個(gè)不同的概念。關(guān)于這一點(diǎn)，葉瀾教授曾作過專門的論述。認(rèn)為，“范式的基本含義，即為學(xué)科的科學(xué)群體所認(rèn)同，學(xué)科的內(nèi)容和研究要素、過程、方法等形成的基本規(guī)范和結(jié)構(gòu)式的框架……而研究范式則將關(guān)注點(diǎn)集中在研究活動(dòng)上，不包括學(xué)科原理、基本概念等與具體學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的方面，僅僅與研究活動(dòng)相關(guān)的范式方面。”[1]范式概念的創(chuàng)立者——庫(kù)恩本人在其后來的《對(duì)范式的再思考》也補(bǔ)充道：“范式的一種意義是綜合的，包括一個(gè)學(xué)科集體所共有的全部規(guī)定；另一種意義則是把其中特別重要的承諾抽出來，成為前者的一個(gè)子集?！盵2]。所以在某種意義上，研究范式可以看作是從學(xué)科范式所抽取出來的關(guān)于方法的子集。盡管這兩個(gè)概念有著很大的內(nèi)在聯(lián)系——學(xué)科范式內(nèi)在地規(guī)定著這個(gè)范式內(nèi)基本的研究邏輯。但在本文的討論中，僅限于上述界定的研究范式的范疇。

一 教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的歷史足跡

在庫(kù)恩提出范式理論后不久，美國(guó)教育技術(shù)學(xué)專家羅伯特?海涅克（Robert. Heinich）就以博士論文的形式探討本學(xué)科的范式問題。然而，從方法的角度探討研究范式的問題卻只是近30年的事情。

1 布里格斯的研究范式

在上個(gè)世紀(jì)80年代的早期，佛羅里達(dá)州立大學(xué)萊斯利?布里格斯(Leslie J Briggs)教授發(fā)表了有關(guān)教育技術(shù)學(xué)研究的一系列文章。其中，1982年布里格斯[3]曾提出一個(gè)教育技術(shù)學(xué)研究范式的矩陣。他認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)研究只是教育技術(shù)研究者所能從事的很少的一部分研究，建議研究生在學(xué)位論文研究中，考慮應(yīng)用多種可供選擇的研究范式。這個(gè)呼吁多元的研究范式矩陣對(duì)佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育技術(shù)研究生課程的改革產(chǎn)生了巨大影響，最直接的表現(xiàn)就是催生了一門新的課程：“設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)研究”（Design of Development & Evaluation Research）。該課程給學(xué)生提供了運(yùn)用多種可供選擇的研究范式從事研究的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。

2 瑞斯克關(guān)于研究范式的系統(tǒng)探索

在西方教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，較早致力于研究范式問題系統(tǒng)研究的應(yīng)該是馬西?瑞斯克（Marcy p. Driscoll）。瑞斯克從1984年開始的十余年時(shí)間里發(fā)表教育技術(shù)學(xué)研究范式的論文達(dá)十篇之多，其中最有影響力的還是她1984年在《教學(xué)開發(fā)雜志》(Journal of Instructional Development)發(fā)表的《教學(xué)系統(tǒng)中可供選擇的研究范式》(Alternative Paradigms for Research in Instructional Systems)。該文后經(jīng)修訂被收錄到安格林(Gary J. Anglin)主編的第二版《教育技術(shù)：過去、現(xiàn)在與未來》(Instructional Technology: Past, Present, and Future)之中，并更名為《教學(xué)系統(tǒng)中的研究范式》(Paradigms for Research in Instructional Systems)。

瑞斯克[4]根據(jù)當(dāng)時(shí)教育技術(shù)領(lǐng)域所采用的主要研究方法，把教育技術(shù)研究分為八種研究范式：實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)、元分析、個(gè)案研究/人種學(xué)、系統(tǒng)評(píng)價(jià)、成本－效應(yīng)分析、模型開發(fā)、技術(shù)開發(fā)。瑞斯克認(rèn)為研究范式不僅僅在于能夠用來回答我們感興趣的問題，更重要的是它能根據(jù)我們的需要進(jìn)行整合。針對(duì)當(dāng)時(shí)實(shí)驗(yàn)研究一統(tǒng)天下、研究者對(duì)研究問題的選擇常常受限于研究范式的局面，瑞斯克提出了警告：“如果我們用狹隘的視野考慮教育技術(shù)，我們可能錯(cuò)過對(duì)一些重要問題的研究?！睘榱吮苊膺@種“近視”的傾向，瑞斯克呼吁領(lǐng)域的研究者敞開胸懷接納更多的研究范式，并認(rèn)為這才是教育技術(shù)健康發(fā)展的必由之路。

應(yīng)當(dāng)說瑞斯克對(duì)當(dāng)時(shí)教育技術(shù)研究領(lǐng)域?qū)嶒?yàn)方法一統(tǒng)天下弊端的警覺，并呼吁多元研究范式的主張是睿智的。十一年后該文被收錄到教育技術(shù)領(lǐng)域名著《教育技術(shù)：過去、現(xiàn)在與未來》與這種睿智的眼光不無關(guān)系。加里?隋戴維杰（Gary. Sadavage）[5]曾對(duì)瑞斯克的觀點(diǎn)高度評(píng)價(jià)。

在瑞斯克[6][7][8][9][10][11][12][13]關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式的后繼研究中，瑞斯克得出的一般性的結(jié)論是教育技術(shù)領(lǐng)域應(yīng)該提倡質(zhì)性和自然主義的研究方法來發(fā)展領(lǐng)域，運(yùn)用這些研究方法，能使研究者回答那些單純用實(shí)驗(yàn)方法所不能回答的問題。在這一時(shí)期，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)|(zhì)性方法表現(xiàn)出了高度的興趣。教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）會(huì)刊“教育技術(shù)研究與開發(fā)”（ETR&D;）還專門設(shè)立了質(zhì)性研究獎(jiǎng)以鼓勵(lì)質(zhì)性研究。

鑒于瑞斯克在研究范式方面的影響力，不少研究者在與其交流的過程中多次向其提到一個(gè)問題：“教育技術(shù)領(lǐng)域未來的研究范式有哪些？”作為對(duì)這個(gè)問題的回應(yīng)，瑞斯克與沃爾特?迪克（Walter?Dick）一起，發(fā)表了題為《教育技術(shù)中的新研究范式：一項(xiàng)調(diào)查》（New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry）的論文。[14]該文根據(jù)ETR&D1992;－1996年的文獻(xiàn)，對(duì)當(dāng)時(shí)教育技術(shù)研究范式的情況進(jìn)行了分析。研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有很少的研究范式被用到。更令人意想不到的研究發(fā)現(xiàn)是，半數(shù)以上的研究根本不屬于人們習(xí)以為常的經(jīng)驗(yàn)研究。作者建議教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者應(yīng)該更加關(guān)注那些開發(fā)研究方法，以再次推動(dòng)領(lǐng)域知識(shí)的提升。所以瑞斯克認(rèn)為，未來教育技術(shù)沒有必要有什么新的研究范式，現(xiàn)存研究范式在領(lǐng)域知識(shí)生產(chǎn)方面已能取得顯著的進(jìn)步。作者還提出一些思路，以克服那些阻礙應(yīng)用可選擇研究方法的屏障。

3 海涅克等人的探索

羅伯特?海涅克（Robert. Heinich）在1984年發(fā)表了著名的《教育技術(shù)研究之正道》（The Proper Study of Instructional Technology）一文。在論文中海涅克特別對(duì)教育技術(shù)研究方法取向問題進(jìn)行了討論。海涅克[15]認(rèn)為教育技術(shù)研究不應(yīng)該是基礎(chǔ)性的科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，而應(yīng)該是應(yīng)用性的開發(fā)研究，并應(yīng)加強(qiáng)有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)過程和方法的研究?！拔覀儜?yīng)該意識(shí)到，在我們教學(xué)技術(shù)這一領(lǐng)域中，對(duì)科學(xué)與技術(shù)、研究與開發(fā)之間的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)真的思考是必要和有益的……教育技術(shù)的研究不應(yīng)該以實(shí)驗(yàn)室中的科學(xué)研究為取向，而應(yīng)該以管理與工程意義上的開發(fā)研究為取向?！痹诮逃夹g(shù)研究方法方面，海涅克反對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的實(shí)驗(yàn)室研究，強(qiáng)調(diào)自然主義的研究?！霸谔L(zhǎng)的一段時(shí)間里，在研究中我們一直仿效自然科學(xué)的研究方法……我們很多研究人員所采用的實(shí)驗(yàn)室研究方法并不適合教學(xué)管理的現(xiàn)實(shí)?！薄拔覀儼烟嗟臅r(shí)間花費(fèi)在了告訴實(shí)踐人員他們應(yīng)該做什么上面，而對(duì)影響他們決策的那些條件是什么這一問題關(guān)注不夠。而對(duì)這一問題的研究將會(huì)把我們帶入一個(gè)更具有自然主義意蘊(yùn)的探究領(lǐng)域……通過使用自然主義的探究方法，我確信我們將會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)管理中被長(zhǎng)期忽視的一些重要因素?！焙Ｄ嗣翡J地覺察到了當(dāng)時(shí)盛行的實(shí)驗(yàn)研究的弊端，主張運(yùn)用自然主義的探究方式，應(yīng)該說是教育技術(shù)領(lǐng)域較早提倡質(zhì)性研究的人。

馬歇爾?瓊斯等（Marshall G. Jones）從1995年開始依托“美國(guó)教育技術(shù)研究在線”（Instructional Technology Research Online, InTRO）對(duì)當(dāng)代美國(guó)、加拿大、英國(guó)等國(guó)家的教育技術(shù)領(lǐng)袖人物進(jìn)行了系列訪談。在大量工作的基礎(chǔ)上，瓊斯等人在AECT1998年會(huì)上發(fā)表了《關(guān)于教育技術(shù)研究我們知道什么：與研究領(lǐng)袖的對(duì)話》（What we know about research in instructional technology: Interviews with research leaders）一文。與瓊斯等人交流的專家普遍承認(rèn)，他們最初所采用的研究多是控制環(huán)境下的獨(dú)立變量研究。這種現(xiàn)象的一個(gè)重要的原因，可能是教育技術(shù)領(lǐng)袖人物的出身大多是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究作為主流研究范式時(shí)代所訓(xùn)練出來的心理學(xué)家或教育心理學(xué)家。這種研究范式支配了教育技術(shù)領(lǐng)域很多年，目前大多數(shù)的教育技術(shù)領(lǐng)袖人物都正逐漸認(rèn)識(shí)到，對(duì)于今天的研究者來說，研究中有很多可供選擇的工具。專家們還認(rèn)為，質(zhì)性研究和量化研究的爭(zhēng)論是無意義的，應(yīng)綜合應(yīng)用兩種方法。另外，還有一些專家建議超越質(zhì)性與量化研究，因?yàn)槭聦?shí)上，教育技術(shù)研究需要研究范式存在著更多的發(fā)散性，其中包括與后現(xiàn)代主義、語言學(xué)和歷史研究相關(guān)的方法。與瓊斯等人訪談的專家中，至少有兩人認(rèn)為，我們的研究不僅需要對(duì)從業(yè)者做出響應(yīng)，同時(shí)也要對(duì)社會(huì)做出響應(yīng)。

4 國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式的討論

在中國(guó)，教育學(xué)科中關(guān)于“研究范式”的討論也有相當(dāng)?shù)臄?shù)量。然而在教育技術(shù)學(xué)科中對(duì)研究范式的專門討論卻不多見。其中黃榮懷、徐曉東等人的研究具有代表性。黃榮懷[16]在多次全國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議上，對(duì)我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的研究方法問題進(jìn)行討論，其中也涉及到研究范式的問題。在黃教授看來，“研究范式與科學(xué)共同體沒有本質(zhì)的區(qū)別。共同體至少有一個(gè)特征就是大家能用一個(gè)語言對(duì)話，而在科學(xué)領(lǐng)域能對(duì)話的就是研究方法……庫(kù)恩的范式理論為解決我國(guó)教育技術(shù)方法混亂問題很有幫助?！秉S教授認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究范式其演變經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)——對(duì)比實(shí)驗(yàn)——系統(tǒng)整合”三個(gè)主要階段。教育技術(shù)學(xué)研究方法可以分為三層模型：通用的研究技術(shù)、相關(guān)的研究方法、教育技術(shù)特有研究方法。

徐曉東[17][18]通過對(duì)美、日、中三國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的比較，揭示了一個(gè)國(guó)家教育技術(shù)學(xué)研究范疇受研究者共同體理念和目標(biāo)的制約，同時(shí)又受到具有不同研究專業(yè)背景研究者實(shí)踐的影響。作者還從后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)分析了實(shí)證研究、質(zhì)的研究的意義與局限，在此基礎(chǔ)上，主張教育技術(shù)學(xué)研究方法采用“質(zhì)”、“量”結(jié)合的方式，并探討了今后教育技術(shù)學(xué)研究的可能途徑。

葉成林與徐福蔭[19]曾就遠(yuǎn)程教育研究范式進(jìn)行過討論。葉、徐認(rèn)為研究范式在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)為遠(yuǎn)程教育的本體性研究、遠(yuǎn)程教育研究者與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系研究、遠(yuǎn)程教育研究方法的理論體系研究三個(gè)層次，并且將學(xué)科的研究范式區(qū)分為理論研究范式和實(shí)踐研究范式兩種基本類型。

趙鳴等人[20]曾從教育技術(shù)發(fā)展的線索出發(fā)，探討其中蘊(yùn)涵的兩種研究文化：實(shí)證主義與人文主義。本文作者[21]認(rèn)為上述兩種研究文化事實(shí)上就是已經(jīng)形成的教育技術(shù)學(xué)研究范式，并從歷史與哲學(xué)的角度，對(duì)兩大研究范式對(duì)立性與相對(duì)合理性進(jìn)行了辨析。

二 前人關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的歷史貢獻(xiàn)

前人關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究范式討論的焦點(diǎn)是各種主義之間的合理性和合法性的爭(zhēng)論。由此引發(fā)出了定性與定量、質(zhì)化與量化、實(shí)證與人文等的曠日持久的對(duì)立與爭(zhēng)論。就目前而言，在理論上達(dá)成的最為明顯的共識(shí)就是：呼吁教育技術(shù)學(xué)研究走出傳統(tǒng)單一的以實(shí)驗(yàn)方法為主的實(shí)證主義研究范式，強(qiáng)調(diào)自然情景下的質(zhì)的研究；同時(shí)也反對(duì)單純的質(zhì)或量的研究，強(qiáng)調(diào)兩種研究范式的綜合運(yùn)用；承認(rèn)研究的社會(huì)性、歷史性和文化制約性，強(qiáng)調(diào)研究者在研究的過程中應(yīng)考慮多種可供選擇的研究范式。

可以說，這些關(guān)于研究范式的討論所達(dá)成的共識(shí)，開啟了教育技術(shù)學(xué)多元取向的研究進(jìn)路。對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究的影響，一方面豐富了研究方法的種類，提供了多種可供選擇的研究取向。這些不同的研究取向所暗含的各種理論傾向和價(jià)值觀，大大豐富了研究者先前“單向度”的貧乏思維模式。另一方面，這種倡導(dǎo)多元研究范式的觀念還大大擴(kuò)展了研究對(duì)象的視域——它使先前單一實(shí)驗(yàn)方法所不能解決的問題可能或現(xiàn)實(shí)地?cái)[在了研究者面前。由于對(duì)質(zhì)性研究的強(qiáng)調(diào)，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域那些現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)際問題成為日益重要的研究課題；而對(duì)于“事理”的研究，研究者不再僅僅關(guān)注“是什么”，而對(duì)“如何做”表現(xiàn)出了更高的興趣。

三 教育技術(shù)學(xué)研究范式探索的困惑與時(shí)反思代

前人關(guān)于研究范式的探索對(duì)于清理教育技術(shù)學(xué)研究中存在的問題曾經(jīng)起到了十分重要的作用。然而，任何一個(gè)研究范式的討論都有盲點(diǎn)，探索這一課題的每一個(gè)研究者在表達(dá)自己觀點(diǎn)的同時(shí)，自身也面臨著一些困惑。對(duì)于整個(gè)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域而言，這些困惑也同樣糾纏著每一個(gè)從業(yè)者。

第一，研究范式探索所取得的共識(shí)，如質(zhì)性研究和量化研究要結(jié)合，不能偏廢等，這些共識(shí)大多仍只是停留在宏觀觀念上，而要將這些觀念推行到研究實(shí)踐中去，并不是一件容易的事情。許多研究中所表現(xiàn)出來的機(jī)械性和反復(fù)性說明，這種形式上的“綜合運(yùn)用論”并不能完全填補(bǔ)教育技術(shù)學(xué)研究范式的空白，深化研究迫在眉睫。

第二，從相關(guān)的研究文獻(xiàn)來看，研究者在引進(jìn)科學(xué)史中的“范式”概念，探索教育技術(shù)學(xué)研究范式問題的過程中，大多數(shù)研究者對(duì)這兩個(gè)概念都是不加解釋地借用。然而，這樣的做法卻直接導(dǎo)致所討論問題基本概念的混亂，并進(jìn)一步造成研究者之間對(duì)話的困難。即研究者雖然共同討論教育技術(shù)學(xué)的范式和研究范式問題，但他們關(guān)于到底什么是“范式”和“研究范式”卻有著并不完全相同的理解，甚至有些人的理解是不恰當(dāng)?shù)?。也許他們關(guān)于什么是范式，在形而上學(xué)層次上有著一些類似于庫(kù)恩的共同的理解（諸如共同信念、科學(xué)共同體等），但由于他們?cè)谌绾未_定一個(gè)范式的標(biāo)準(zhǔn)上存在著較大的分歧，從而導(dǎo)致他們的研究結(jié)論大相徑庭。

對(duì)于有些研究者，基本概念的混亂則發(fā)生在他們自身。瑞斯克將研究范式和范式以及研究方法不加區(qū)別地混用。一方面，瑞斯克借用庫(kù)恩寬泛的學(xué)科范式概念，并用范式轉(zhuǎn)換理論解釋學(xué)科發(fā)展過程；另一方面，卻又從方法角度論述范式問題。在借用庫(kù)恩范式概念的同時(shí)，瑞斯克事實(shí)上也就默認(rèn)了庫(kù)恩的一個(gè)基本命題：不可通約性。然而，在研究的結(jié)論上，卻呼吁范式的整合。更重要的是，瑞斯克后來又將研究范式等同于具體的研究方法，如實(shí)驗(yàn)范式、元分析范式等等。這種“降格”的研究范式只能從具體操作的層面上論述各個(gè)“研究范式”運(yùn)用的條件和功能，而無法涉及到各個(gè)研究范式在本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論等方面基本預(yù)設(shè)的更為深層的探討。

也許這種概念的混亂在根源上是由于庫(kù)恩對(duì)于“范式”概念的混亂（英國(guó)學(xué)者瑪格麗特對(duì)庫(kù)恩的范式觀曾做系統(tǒng)的考察，她從《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中歸納出庫(kù)恩使用的21種不同含義的范式）。而另一方面“范式”概念在科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生的巨大影響，使得教育技術(shù)學(xué)的研究者們?nèi)院軜芬獠捎眠@個(gè)概念。從單純每一項(xiàng)研究的價(jià)值來看，這些研究都從不同的角度、不同程度上揭示了教育技術(shù)學(xué)的范式與研究范式問題。然而，由于這種基本概念理解上的偏差，使得這些研究之間缺乏了對(duì)話的基礎(chǔ)。上述的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，研究者大多都是“另起爐灶”，相互之間引用互證（或者是批判）的例子并不多見。由于少有溝通和對(duì)話，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域關(guān)于這方面的研究沒有能形成一種合力，很難保持一種研究上的連貫性和持久性。

第三，由于基本概念的混亂，造成在討論中存在兩種傾向：一種是由于將范式和研究范式混用，而造成過多關(guān)注學(xué)科的范式，如理論基礎(chǔ)、代表人物、經(jīng)典成就等；另一種是專門從研究方法的角度討論研究范式問題，而在內(nèi)容上完全脫離學(xué)科的范式問題。前一種傾向容易對(duì)如何研究的問題淺嘗輒止，而無法深化研究。第二種傾向雖然專門從研究方法的角度談?wù)撗芯糠妒降膯栴}，但是由于脫離了學(xué)科范式的討論，研究者所討論的研究范式事實(shí)上都局限于他們所屬的范式之下，即這些研究中有一個(gè)潛在的前提：都是在作者默認(rèn)的學(xué)科范式下討論的。一個(gè)學(xué)科的范式和研究范式在本質(zhì)上有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，一般說來，學(xué)科范式內(nèi)在地規(guī)定著這個(gè)范式內(nèi)基本的研究邏輯。教育技術(shù)學(xué)從其誕生之日起發(fā)展至今，是由多條線索發(fā)展而來的。每一條線索從某種意義上來說可以分別代表一種范式，所以今天的教育技術(shù)學(xué)是多種范式共存的態(tài)勢(shì)。然而，某個(gè)研究者往往歸屬于一個(gè)范式，他的眼睛往往只關(guān)注他所認(rèn)可的范式下的問題，而對(duì)于其他范式要么是根本看不到，要么是由于不認(rèn)可而不予討論。這樣一來，教條式地坐井觀天——庫(kù)恩所說的范式的消極作用便發(fā)生了。

第四，在研究范式討論的分析框架上，相當(dāng)多的研究者都采用“主義”對(duì)壘的分析框架。這一點(diǎn)，瑞斯克、布里格斯等人的研究概莫如此。應(yīng)該說，這種分析框架并不是教育技術(shù)學(xué)研究者所獨(dú)創(chuàng)的，其他學(xué)科的研究者在討論本學(xué)科的研究范式問題時(shí)，也大多采用這種分析框架。這種主義對(duì)壘的分析框架總體來說有兩種研究的思路：一種是對(duì)學(xué)科的文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，以百分比的方式羅列各種主義的研究范式的分配形態(tài)，并由此對(duì)學(xué)科內(nèi)的研究范式形態(tài)做出判斷；第二種思路是通過對(duì)各種主義的研究范式的在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論等內(nèi)在規(guī)定的辨析，討論某種主義在研究邏輯上的合理性與優(yōu)越性。

應(yīng)該說，第一種思路在整體上把握教育技術(shù)學(xué)研究范式的大致形態(tài)是有價(jià)值的，然而這樣的思路最多只能說明哪些是該學(xué)科的主流研究范式，而對(duì)于哪個(gè)是支配性的研究范式則顯得無能為力（主流研究范式和支配性研究范式是兩個(gè)完全不同的概念。二者屬于輸入和輸出的關(guān)系，即主流研究范式是指那些數(shù)量上占優(yōu)勢(shì)，或大部分研究者所采用的研究范式。而支配性研究范式是該研究范式對(duì)學(xué)科研究的發(fā)展起到支配性作用，在數(shù)量上不一定大，關(guān)鍵在影響力）。另外，這樣的思路有一個(gè)前提，那就是研究者必須是絕對(duì)地遵循他所采用的研究范式的各種內(nèi)在規(guī)定，否則在統(tǒng)計(jì)上就會(huì)遇到困難。這樣的前提也許在以前可以成立，然而在強(qiáng)調(diào)多元融合的今天，這種前提是否成立需要打個(gè)問號(hào)。

第二種思路對(duì)各種主義的研究范式深層理論基礎(chǔ)的討論，對(duì)于把握和運(yùn)用各種研究范式也是有價(jià)值的。然而，正如前面已經(jīng)提到的，脫離學(xué)科范式的純粹研究范式的討論，要么是圇于作者本人所認(rèn)可范式下的坐井觀天，要么是脫離教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的就方法而方法，甚至是脫離具體對(duì)象的純粹形上思辨。

第五，由于教育技術(shù)學(xué)的交叉性質(zhì)，學(xué)科內(nèi)的研究者學(xué)科背景十分復(fù)雜。關(guān)于研究范式的討論，在研究的態(tài)度上，多數(shù)研究者多是各執(zhí)一詞，都試圖以自己希望的研究范式占領(lǐng)教育技術(shù)學(xué)研究這個(gè)陣地，而對(duì)其他研究范式表現(xiàn)出態(tài)度上的和行動(dòng)上的拒斥。研究范式討論中各種主義之爭(zhēng)，尤其是剛剛過去的“質(zhì)”“量”大戰(zhàn)，研究者們更是將這種態(tài)度表現(xiàn)到了極致。一個(gè)學(xué)科的范式有盲點(diǎn)，一種研究范式也同樣存在盲點(diǎn)。以一種研究范式取代其他研究范式而獨(dú)占天下的研究態(tài)度是不明智的——當(dāng)我們宣稱只有我們自己的“范式”是科學(xué)的時(shí)候，我們其實(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)離了范式的范疇。

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