齊　媛　何克抗　劉志波　張　生

【摘要】教師合作是實現(xiàn)學校組織學習、教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，而教師特有的工作方式決定了教師合作更多地以知識分享為特征。該文結合對教師合作現(xiàn)有研究成果的考察，探討如何構建一種促進知識分享的教師合作機制，并結合北京某小學的個案展開相關討論。

【關鍵詞】教師合作；知識分享；機制

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）04—0059—04

引言

目前教師專業(yè)發(fā)展的研究多側重于教師個體“反思”的視角，而對教師“合作”關注不足。反思固然重要，但反思的意愿和能力并不能簡單地自我生成，還需要一定社會文化環(huán)境的支撐。如果說反思的路徑強調教師發(fā)展中的“自主建構”，那么合作的路徑則推崇“社會建構”。教師合作不僅能促進教師個體發(fā)展，對于學校內部的知識管理、知識分享、組織學習也具有重要意義。本文旨在探討如何構建一種促進知識分享的教師合作機制，并結合實例展開相關討論。

一 教師合作的概念及特征

很多學者對合作的概念和特征進行研究，形成了不同的觀點。那么在此基礎之上該如何定義教師合作、教師合作又具有哪些特征呢？

1 合作的應有之義

很多學者基于一定的研究語境，提出了合作的定義。美國學者卡根[1]認為“合作是一種組織的或跨組織的結構，在這個結構中，資源、信息、權利都是共享的，所有成員都被組織在一起，共同行動，以實現(xiàn)單個成員或機構無法達到的目標?！泵绹鴮W者霍司?李斯[2]認為“合作就是圍繞共同目標的實現(xiàn)，把各組織的資源、信息、權利、興趣和利益進行再組織、再調整而產生一個新的有機體的過程?！泵绹鴮W者弗里恩德和庫克[3]則認為“人際間的合作是至少兩個相互平等的當事方之間的直接互動方式，他們因為有一個共同的工作目標而自愿地參與共同決策?！睂W者們對合作的不同界定，恰恰體現(xiàn)了合作的不同層面。究其本質，合作是達成某個個體無法實現(xiàn)或不能有效實現(xiàn)的目標的一種手段。如果目標是組織層面的，合作體現(xiàn)出的就是組織的資源、信息、權利、興趣和利益等通過再組織、再調整而產生一系列變化的過程；當目標的實現(xiàn)落實到人際層面時，合作體現(xiàn)出的就是一種人際互動方式。

2 教師合作的定義及特征

本文將教師合作定義為“為了實現(xiàn)某種組織目標或個人目標，同一學校或跨學校的教師組織起來，共同完成工作任務的行動方式?！边@里強調“共同完成工作任務”意在區(qū)別于工作領域之外的非正式合作，特指教師在工作領域范圍內的合作行為。

教師合作具有如下顯著特征：

（1） 知識分享的特征

教師通常是在相對隔離的空間內獨自面對一個或幾個班級的教學任務，解決教學中出現(xiàn)的獨特問題，這給他們帶來了自由發(fā)揮的空間，但也極易造成教師個人主義的行為文化。教師的工作方式決定了教師不能以流水線生產的方式進行合作。教師在分析問題、設計問題解決方案的過程中可以尋求同伴的幫助，但在具體的問題解決過程中必須獨自操作和實踐。教師的合作更多地體現(xiàn)在問題解決前期的分析、設計階段，表現(xiàn)為知識、資源和經驗的共享。

（2） 具有緘默知識、實踐性知識分享的特征

教師的實踐性知識具有強大的價值導向和行為規(guī)范功能，指導甚至決定著教師的日常教育教學行為[4]。有很多能力出色的教師，他們個體的、實踐性的知識常常被作為教師的個人技能來看待，得不到充分外化，在組織內的分享更是無從談起。如何使這些具有“緘默性”的實踐知識顯性化，并為其他成員所共享，就成為學校組織學習和教師發(fā)展中的一個關鍵。

（3） 兼顧教師教學的共性與個性

教學既是一門科學，也是一門藝術。教學必須依照特定的規(guī)律來進行，違背規(guī)律的做法必然導致失??；教學又是千變萬化的，必然反映出每位教師的教學風格和特色，因而教師的合作并不意味著要合作生產出一套統(tǒng)一的問題解決方案。以近年來十分走紅的“集體備課”為例，一些學校把它操作成了“教案之和”，將教材的各章節(jié)平均分給各位教師，教師們分頭撰寫教案，完工后交由備課組長裝訂成冊，這就是沒有兼顧教學共性與個性的典型做法。

二 促進知識分享的教師合作機制構想

教師特有的工作方式決定了教師合作具有知識分享的特征，成功的教師合作也必然促進教師間的知識分享。在提出教師合作機制構想之前，有必要先對知識分享以及教師知識分享的障礙加以界定和分析。

1 知識分享

關于知識分享學者提出了“溝通論”、“學習論”、“知識互動論”、“市場論”[5]等不同觀點，但都強調主體之間的知識外化、傳遞、吸收和重構的過程。由此可將教師知識分享的概念界定為：在學校情境中，教師之間運用語言、符號、行為、信息技術等多樣化的溝通媒介，進行的專業(yè)知識的外化、傳遞、吸收和重構過程。知識分享不單是發(fā)生在主體間的互動，還涉及到主體自身知識的轉換過程；知識分享不單是知識的傳遞過程，還是知識產生、創(chuàng)新的過程；知識分享不僅包括顯性知識的分享，更包含緘默知識的分享。

2 教師知識分享的障礙分析

知識分享是教師合作的重要特征。如果知識分享有障礙，教師合作就很難達到效果。那么什么因素可能會阻礙教師間的知識分享呢？

（1） 教師知識分享的動力障礙分析

盡管知識分享對組織學習、個人發(fā)展都有促進作用，但其還是難以擺脫復雜的利益和情感關系，因為知識分享并不符合人的本性。從經濟學視角來看，教師通過學習、思索和試誤等一系列過程才形成了個人的實踐性知識，在這一過程中，他所付出的腦力、體力、時間、金錢等構成了個人的知識成本，每個教師的知識成本不同，其在知識分享中的地位和身份也不同。按照經濟學最基本的等價交換原則，只有當知識需求者付出相應的報酬，或者對方也能提供相應知識成本的知識，再或者通過一些制度上的設計使知識提供者能獲得一定的聲譽和地位，維持雙方在付出和回報上的平衡，知識豐富的一方才愿意進行知識分享。

（2） 教師知識分享的時空障礙分析

設計教師知識分享的空間要素時要充分考慮顯性知識和隱性知識兩個方面。顯性知識雖然可以通過語言、文字、圖表、規(guī)則等形式來呈現(xiàn)和傳播，但其共享也需要一定的平臺作支撐。隱性知識不易保持、傳遞、掌握，且只有在實際工作的直接接觸中才能得到。因而為了達到教師知識分享的目標，必須為教師們創(chuàng)造更多與經驗豐富的專家、模范教師溝通互動的機會，讓教師通過觀察比自己技術更熟練的同伴或與之協(xié)同工作，來掌握這種隱性知識。

設計教師知識分享的時間要素時也要多角度考慮：一方面如果不做硬性的規(guī)定，教師們在繁忙的工作當中很難抽出時間來與他人分享知識，即教師沒有充足的時間進行知識分享；另一方面如果不對知識進行及時的整理、儲存和分享，一些擁有豐富經驗和知識的能手、模范一旦離職、退休，整個組織就會失去一筆寶貴的精神財富，即教師知識由于沒有及時分享而流失。因而給予知識分享充分的時間保障也很重要。

3 促進知識分享的教師合作機制構想

教師合作很大程度上是一個教師間知識分享的過程，因而教師合作機制的設計必須以對合作雙方知識分享過程的分析為前提，并且盡可能地破除知識分享過程中的種種障礙。

（1） 教師合作的知識分享過程

教師合作的知識分享過程可用如下模型（圖1）表征：

首先，為了達到與其它教師交流的目的，每個教師都應當提供一套能充分體現(xiàn)個體實踐性知識特征的作品、方案，使得大家可以基于這樣的知識外化的產品來進行交流和討論。這涉及到每個教師自身的緘默知識顯性化的過程。

然后，基于每個教師的知識外化產品，教師們可以在一定的共享平臺上展開討論和碰撞。討論將涉及顯性知識及其背后的緘默知識。對顯性知識的組合、整理可以知識庫的形式存儲下來，方便組織中的成員共享。而教師在共享有關感覺、情緒、經驗和心智的緘默知識過程中，會實現(xiàn)緘默知識在個體間的傳遞。

最后，教師在與他人知識分享過程中所得到的顯性知識需要一個內化、日?；癁榫}默知識的過程。而教師在與他人緘默知識共感化的過程中，對自身的緘默知識也進行了反思和更新。這種緘默知識的增長將對下一輪合作中的緘默知識顯性化過程產生有益影響。

（2） 教師合作機制的設計

促進知識分享的教師合作機制是一種以知識分享過程模型為基礎的機制設計。它包含知識分享機制、知識存儲機制、激勵評價機制三大部分，如圖2所示。

知識分享機制是整個機制的核心。教師在合作中經歷了從個人到群體，再從群體到個人的知識碰撞的過程，也實現(xiàn)了自身顯性知識與緘默知識的互動轉化過程。

知識存儲機制的作用是將在群體互動中所產生的顯性知識和隱性知識以適當?shù)男问酵饣?、表現(xiàn)出來，并作為組織知識的一部分保存和延續(xù)下去。

激勵評價機制的作用是通過一定的制度、規(guī)范設計來激勵知識分享，評價教師合作的過程和效果，以保證合作有序進行。反過來，對教師知識分享過程和結果的評價也能進一步激勵知識分享。

在整個合作過程中，教師個人知識將得到螺旋式的增長，學校組織也不斷擴充著知識總量。組織中被分享的知識像雪球一樣越滾越大，分享知識的雙方或多方都將有所裨益。

三、促進教師知識分享的教師合作個案分析

在課題組的指導下，太師屯鎮(zhèn)中心小學設計并實現(xiàn)了一套基于網絡教學平臺的教師合作備課機制（見圖3），取得了較好的應用效果[6]。

教師合作備課主要包括以下步驟：

（1） 教師個體進入教研組討論室提交對教學內容的文本分析，同時可以瀏覽其他教師的文本分析成果，進行文本分析是每位教師緘默知識顯性化的過程，也是下一步與其他教師進行討論的前提基礎。

（2） 教師們每周一下午共同備課。教師先對文本分析、流程設計、課件設計等內容分別交流，最后將交流的成果上傳到教學平臺的“教師共享地帶”欄目中。這一過程是知識分享的核心。顯性知識經過組合、整理被保存在教師共享地帶中，緘默知識也在共享經驗、情感的過程中得到了傳遞。

（3） 教師進入個人備課室，對教師共享地帶中的資源進行消化、重組，形成具有個人風格的教學設計。這是教師知識內化的重要過程。

（4） 教學干部、骨干教師等教學能手可以隨時進入網上教室查看教師的備課情況，這對教師合作起著重要的指導、評價、調控作用。在教學能手的指導下進行實踐，是教師獲取緘默知識的一條重要途徑。

（5） 教師個體在教學結束后再次進入教研組討論室撰寫課后反思。雖然課后反思超出了備課的范圍，但對于教師緘默知識的獲得具有重要作用。

太師屯鎮(zhèn)中心小學的設計和實踐較好地體現(xiàn)了教師合作的知識分享特征，其知識分享機制、知識存儲機制都比較完善，但其激勵評價機制還有待進一步細化。

四 結論

教師合作是實現(xiàn)學校組織學習、教師專業(yè)化發(fā)展的重要手段，而教師特有的工作方式決定了教師合作更多地以知識分享為特征。本文將理論分析與實驗校的具體經驗結合起來，試圖揭示一種促進知識分享的教師合作機制。這種初步的探索必定還有不足之處，我們將在理論和實踐中繼續(xù)探索，使研究走向更深入。

參考文獻

[1]Bullogh Jr. & Robert V.:Partnerships Between Higher Education And Secondary Schools: Some Problems[J].Journal of Education for Teaching , 1997,10:1-3.

[2]Elisabeth Hess Rice: The Collaboration Process in Professional Development Schools[J. Journal of Teacher Education,2002,1:55-67.

[3]Friend,M. & Cook,L.Interactions:Collaboration Skills for School Professionals[M].White Plains,NY:Longman,1992:5.

[4] 陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003,1:105-106.

[5] 曾萍,藍海林,謝洪明.企業(yè)知識分享影響因素模型及對策研究[J].商業(yè)研究,2006,4:24.

[6] 山.實現(xiàn)團隊網上備課,促進教師專業(yè)發(fā)展[EB/OL].