李雪梅 朱 特

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”新課程實(shí)施以來(lái),眾多教師鐘情于“對(duì)話”,但是靜心觀察當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的對(duì)話,還是能覺(jué)察到其中存在許多低效現(xiàn)象。

現(xiàn)象一:對(duì)話形式問(wèn)答化

教師問(wèn),學(xué)生答,這是當(dāng)今小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的通病。我曾經(jīng)在聽(tīng)課中記錄執(zhí)教老師提問(wèn)的次數(shù),多的有五十幾個(gè)問(wèn),少的也有二三十問(wèn)。其中雖然不乏有價(jià)值的問(wèn)題,但多數(shù)屬隨意而問(wèn),課堂上的對(duì)話交流變成了單調(diào)的“問(wèn)答”活動(dòng)。

剖析:問(wèn)答瑣碎,把平等互動(dòng)等同于一問(wèn)一答。

造成對(duì)話“問(wèn)答化”的原因主要是教師將對(duì)話簡(jiǎn)單地理解為一問(wèn)一答,教師問(wèn),學(xué)生答;學(xué)生問(wèn),學(xué)生答。這種問(wèn)答式教學(xué)過(guò)程,學(xué)生在回答時(shí)不需要深入思考,往往是脫口而答。對(duì)話的實(shí)質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識(shí)、引發(fā)體驗(yàn)、碰撞思想、分享收獲、建構(gòu)意義,而簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答缺的正是心靈的溝通、思想的交流、思維的碰撞。

對(duì)策:創(chuàng)設(shè)大問(wèn)題背景——提高對(duì)話質(zhì)量

課堂對(duì)話的核心是問(wèn)題,沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有對(duì)話。對(duì)話中討論的問(wèn)題不是簡(jiǎn)單的是非問(wèn)題,而應(yīng)該是能啟發(fā)和促進(jìn)學(xué)生積極思考,給學(xué)生以廣闊思維空間的問(wèn)題。這就要求教師創(chuàng)設(shè)大問(wèn)題背景,提高問(wèn)題的質(zhì)量。只有這樣,才能引領(lǐng)學(xué)生在有效的對(duì)話中交流思想、碰撞思維、溝通心靈。

大問(wèn)題背景意味著教師的問(wèn)題應(yīng)該是提綱挈領(lǐng)的,“提領(lǐng)而頓,百尾皆順”說(shuō)的就是這個(gè)道理。課堂提問(wèn)不能小而碎,不能直白得學(xué)生一看就懂,一讀就會(huì)。提出的問(wèn)題要有挑戰(zhàn)性,有一定的深度,要能牽一發(fā)而動(dòng)全身,讓師生圍繞大問(wèn)題閱讀、對(duì)話、思辨、交流,才會(huì)顯得大氣。

例如,一位老師教學(xué)《一夜的工作》(人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)),在初讀課文后,老師緊扣課文重點(diǎn)“審閱”引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)話。老師說(shuō):“讀了這個(gè)段落,我們強(qiáng)烈感受到了周總理審閱文件時(shí)的認(rèn)真、仔細(xì)、負(fù)責(zé)以及一絲不茍。其實(shí)這一切我們?cè)缇拖氲搅恕５?我又在想,我們真的都想到了嗎?周總理審閱文件認(rèn)真仔細(xì)的程度,審閱文件時(shí)的每一個(gè)細(xì)節(jié)乃至每一個(gè)動(dòng)作,我們真的都想到了嗎?有沒(méi)有出乎你們意料的地方?有沒(méi)有你們沒(méi)有想到的地方?”這里,教師敏銳地抓住“總理審閱文件時(shí),有什么是出乎你的意料,是你沒(méi)想到的”這個(gè)大問(wèn)題,讓學(xué)生反復(fù)讀課文中寫(xiě)周總理審閱一份文件的句子,并交流感受,使學(xué)生深切體會(huì)到總理的認(rèn)真、細(xì)致、一絲不茍,然后巧妙地將“總理審閱一份文件”、“審閱一夜文件”、“審閱一生文件”串接起來(lái)的,層層深入,螺旋上升。教學(xué)因其大問(wèn)題背景的創(chuàng)設(shè)而變得條理清晰、簡(jiǎn)潔高效。

需要注意的是,教學(xué)情境是滋生對(duì)話的土壤,教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題若無(wú)相應(yīng)的情境,往往會(huì)因不能引發(fā)學(xué)生感同身受而削弱了對(duì)話交流的有效性。特級(jí)教師于永正課堂教學(xué)中的亮點(diǎn)之一就是對(duì)話藝術(shù),原因在于他很善于創(chuàng)設(shè)對(duì)話的情境,把精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題置于能引發(fā)學(xué)生積極參與的情境中,讓學(xué)生最充分調(diào)動(dòng)自身的知識(shí)儲(chǔ)備,靈活地、多角度地體悟文本,與作者、作品中的人物進(jìn)行心靈交匯、情感交流。

現(xiàn)象二:對(duì)話主體精英化

有一些觀摩課中,我們發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生只是漫不經(jīng)心地看著別人發(fā)言,自己基本上不發(fā)表意見(jiàn),而積極參與對(duì)話的僅僅是幾位“精英”。

剖析:漠視差異,把優(yōu)生的表現(xiàn)看作是課堂教學(xué)的成功

閱讀教學(xué)中對(duì)話的一個(gè)重要目標(biāo)就是創(chuàng)設(shè)平等、民主的氛圍,讓大多數(shù)學(xué)生自由地、主動(dòng)地參與到對(duì)話中來(lái),達(dá)到最大程度的互動(dòng),從而實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生,使每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。但是,在具體的實(shí)踐中,由于學(xué)生性格的差異和知識(shí)背景的差異,再加上教師認(rèn)識(shí)上的不足或操作上的不當(dāng),尤其是對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的漠視,以為優(yōu)生的精彩就是全體學(xué)生的精彩。因此,課堂上對(duì)話的主體往往呈現(xiàn)出精英化趨勢(shì),一部分善于表現(xiàn)、思維敏捷的學(xué)生顯得特別活躍,而大多數(shù)學(xué)生卻缺乏深度參與,很少有自由表達(dá)的機(jī)會(huì),至于少數(shù)“差生”更是與對(duì)話無(wú)緣。

對(duì)策:關(guān)注全體——讓個(gè)性資源更有價(jià)值

面對(duì)閱讀教學(xué)中對(duì)話主體精英化現(xiàn)象,我們認(rèn)為,一方面不能忽視學(xué)生的個(gè)體差異,要盡力把個(gè)性資源轉(zhuǎn)化為共性資源。實(shí)現(xiàn)這一資源的轉(zhuǎn)化,教師要有敏銳的教學(xué)智慧,當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中有獨(dú)特見(jiàn)解時(shí),教師要能敏銳地抓住,并以此為契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生共同關(guān)注這種“獨(dú)特見(jiàn)解”,化個(gè)性資源為共性資源,激發(fā)他們參與對(duì)話的熱情,讓他們從對(duì)話中體驗(yàn)到成功的快樂(lè),從而促進(jìn)他們認(rèn)知與情感的協(xié)調(diào)發(fā)展。另一方面,要關(guān)注全體學(xué)生。每個(gè)班,每堂課,總會(huì)有一些非常積極的參與者,同時(shí)也會(huì)有一些被動(dòng)的參與者。而老師上課,尤其是公開(kāi)課,總是擔(dān)心冷場(chǎng),所以一有學(xué)生舉手,就迫不及待地請(qǐng)他們發(fā)言。這樣的課堂也許是精彩的,但細(xì)心觀察,你會(huì)發(fā)現(xiàn)積極參與的就是那幾個(gè)反應(yīng)較快的學(xué)生。課堂成了老師與幾個(gè)“精英”表演的舞臺(tái),其他同學(xué)成了觀眾。這時(shí)候,要提醒反應(yīng)較快的學(xué)生“不著急,等一等”。這既是讓他們能更全面深入地思考問(wèn)題,又是在等待學(xué)困生參與進(jìn)來(lái)。正所謂大家好才是真的好!第三,要給予學(xué)生靜思默想的時(shí)間,提高思維品質(zhì)。當(dāng)下的語(yǔ)文課堂,為追求表面的活躍,許多老師都不敢花時(shí)間讓學(xué)生靜思默想,導(dǎo)致朗讀訓(xùn)練、討論交流、師生對(duì)話充盈整個(gè)課堂。我們不禁要問(wèn),我們的學(xué)生真的都這么聰明嗎?真的都能一問(wèn)即答,一點(diǎn)即明嗎?再深入深究,我們會(huì)發(fā)現(xiàn),不是學(xué)生很聰明,而是問(wèn)題太幼稚。一個(gè)好的老師,在課堂上需要關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展提高,而這種發(fā)展提高不是一蹴而就的,需要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。那些一問(wèn)就舉手的學(xué)生,不見(jiàn)得他一站起來(lái)就能侃侃而談。教師適時(shí)地提示他“不著急,等一等”,讓他更從容地思考自己的答案。這樣,學(xué)生思維的廣度與深度都會(huì)得到發(fā)展。

現(xiàn)象三:對(duì)話過(guò)程游離化

課例:《落花生》(人教版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè))教學(xué)片段

師:我聽(tīng)到了他們?nèi)齻€(gè)(指桃子、石榴、蘋(píng)果)像是在枝頭講些什么?你們聽(tīng)到了嗎?

生1:我聽(tīng)到桃子說(shuō):“我的果子成熟了,快來(lái)摘我。”

生2:我聽(tīng)到石榴說(shuō):“你瞧,我長(zhǎng)得這么好,我好高興。”

生3:我聽(tīng)到蘋(píng)果說(shuō):“看我多漂亮,不像花生那么丑陋?！?/p>

生4:它們像是在嘲笑那矮矮的花生多么難看,不像我們那么招人喜歡。

師:書(shū)上是怎么寫(xiě)它們漂亮的?(鮮紅嫩綠、高掛枝頭……)它們嘲笑花生,花生會(huì)不會(huì)服氣,那它會(huì)怎么說(shuō)?

生1:你們別驕傲,我是深藏不露的。

生2:你們別得意,總有一天你們會(huì)后悔的。

師:花生反過(guò)來(lái)嘲笑別人了?

生3:我雖然外表不好看,可我價(jià)廉物美。

生4:我雖然外表不好看,可我有用,價(jià)錢(qián)便宜,常人也買(mǎi)得起。

課堂上小手如林,學(xué)生發(fā)言積極,顯得很熱鬧。但除了這種表面的熱鬧外,學(xué)生不僅沒(méi)有得到有效的啟發(fā)與提高,反而離文本所體現(xiàn)的主流價(jià)值越來(lái)越遠(yuǎn)。

剖析:放任自流,把多元解讀當(dāng)作無(wú)需引領(lǐng)

新課程提出“用教材教,而不是教教材”。于是一些教師將此理解為課堂上的對(duì)話可以忽視教材,甚至偏離、曲解教材本意。很多教師已經(jīng)忌諱“講課”了,甚至是“袖手旁觀”、“沉默是金”。上述課例中,教師沒(méi)有把握教學(xué)主線,把閱讀教學(xué)中的對(duì)話當(dāng)作教學(xué)漫談,放任自流,不加引領(lǐng),書(shū)本成了一種擺設(shè)。學(xué)生對(duì)文本的理解、感悟,與文本的交流全無(wú),無(wú)法產(chǎn)生思想共鳴,心靈共振。這種脫離文本,缺失文本價(jià)值觀的對(duì)話,是一種沒(méi)有質(zhì)量的“空對(duì)話”。

對(duì)策:適度引導(dǎo)——增強(qiáng)對(duì)話的有效性

教育最本源的意義就是“引導(dǎo)”,教育者在本真的意義上就是一個(gè)“引導(dǎo)者”。閱讀教學(xué)提倡師生間的平等對(duì)話交流,但這并不意味著放棄教師在對(duì)話中的引領(lǐng)作用。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,出現(xiàn)了一些“學(xué)生喜歡說(shuō)什么就說(shuō)什么”、“學(xué)生說(shuō)什么都有道理”的現(xiàn)象。這些行為看似體現(xiàn)了學(xué)生的主體性,實(shí)際是因?yàn)榻處熞I(lǐng)作用的缺失。學(xué)生主體性的發(fā)揮受到他們自身水平的限制,如果不給予引導(dǎo),會(huì)使他們的認(rèn)知在原有的水平上徘徊,最終導(dǎo)致對(duì)話交流的低效或無(wú)效。實(shí)際上,學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中暴露出的模糊、片面認(rèn)識(shí)恰恰可能是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn),或是可貴的教學(xué)資源。教師引導(dǎo)得當(dāng),就可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)在動(dòng)態(tài)的閱讀過(guò)程中不斷深入。如上述課例中,若教師能結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景進(jìn)行有效引導(dǎo),讓學(xué)生深讀文本,談?wù)剬?duì)“父親”的話的感受,那么,學(xué)生在對(duì)話中就會(huì)有深層的體驗(yàn)。

作者單位

溫州育英國(guó)際實(shí)驗(yàn)學(xué)校

深圳市石巖公學(xué)

◇責(zé)任編輯:徐橋◇