陳宏瑜

課堂的活力來自課堂的動態(tài)生成，而動態(tài)生成的課堂要有以下兩個基本要素。

一、基于充分的、合情的預設

從生成與建構(gòu)的竇際需要出發(fā)，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，適時進行合情預設，提一些“大問題”，給學生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。

如在學生掌握平行線概念后，自認為自己會畫平行線了，教師順水推舟讓他們嘗試畫已知直線的平行線。大部分學生這樣畫：用三角板的一條邊與已知直線重合，然后直接“平移”畫另一條與之“平行”的線。學生們欣賞著自己的作品，絲毫沒有察覺有什么不妥。于是我選擇一位學生板演，要求“邊說邊畫”，目的是讓學生在觀察中自己找“難點”。

生1：用三角板的一條直角邊與已知直線重合。(邊說邊演示)

師：第一步做得怎樣?(好!)好在哪里?

生2：畫已知直線的平行線，就要以已知直線為依據(jù)。

生1：然后向上移一點。(他正準備畫線)

師：再向上平移一點點好嗎?(學生笑著點點頭)

(就在學生平移的過程中三角板晃動了，他似乎感覺到了，但還是畫上去了)

生3：這兩條線不是平行線，他在平移的過程中，三角板晃動了。

生4：要是有什么辦法能使三角板不晃動就好了!

師：你的想法很好!小組討論一下，看有什么辦法，并用討論得出的辦法試一試。(學生小組討論，再次嘗試，師再請一位學生上臺板演)

生5：第一步和生，一樣(師板書：重合)，為了讓三角板不晃動，要用第二把尺；第二步用另一把尺緊貼三角板的另一條邊(師板書：緊貼)，然后按住貼上去的尺，緊貼著它移動三角板(師板書：移動)，移動到所需的位置畫直線(師板書：畫直線)。

生6：我還有一種畫法。(這位學生展示了利用平行線之間的距離處處相等這個特點板演了畫法)

這堂課，學生學得非常開心，他們用自己理解的方式去探索和重建數(shù)學知識，實現(xiàn)了“再創(chuàng)造”(即生成)。這主要得益于教師在充分預設各種可能的基礎上，引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題，能主動提出問題，直至解決問題。只有關注預設，提供更多的可能，才能孕育出動態(tài)生成的課堂。

二、基于及時、準確地捕抓時機

在新課標理論的指導下，我們的課堂教學打破了傳統(tǒng)教師主宰一切的局面，形成了開放的課堂教學。課堂上出現(xiàn)了不同的聲音，甚至會出現(xiàn)一些意想不到的“高見”和“高潮”，給師生帶來一種意外的發(fā)現(xiàn)。作為教師，應發(fā)揮教學機智，善于捕捉課堂教學中的生成和各種有價值的信息，努力創(chuàng)造條件去扶植它、栽培它，讓擦出的火花燃燒起來。

如數(shù)學活動課上，我教學“雞兔同籠”問題：“雞兔其有頭18個，腳6。只，問有多少只雞，多少只兔?”

正當我按照教材上的方法進行講解時，忽然聽到前排的一個學生在小聲嘀咕著：“我有比老師更好的方法?！蔽荫R上心一動，立即讓他走上講臺進行講解。

生1：第一步：畫10個圓點代表10頭(如下圖)。第二步，用線段“I”代表腳(如下圖)，就可以看成是10只雞，數(shù)一數(shù)，它們有20只腳。

第三步，題里說有26只腳，腳還剩6只，再添腳。它就變成了兔(如下圖)。

生1：數(shù)一數(shù)，可知有3只兔、7只雞，這就是答案了。你看對不對?

師：多么有創(chuàng)見的見解呀!他的這種解題思路是利用“畫圖湊數(shù)法”。

學生們噼哩啪啦地鼓起掌來，用羨慕的眼光看著他。此時，我想這節(jié)課到這里應該是最高潮了吧。沒想到，班上的“小聰明”又急著說：“我的方法比他更好!”我震驚了，難道好戲還沒落幕?

只見“小聰明”說：“我是這樣想的。如果籠中的雞全部獨立單腳著地，做‘金雞獨立狀，而這時籠中所有兔也學雞立起前兩腳而只有后兩腳著地，那么這時，地上的腳比原先少了一半，只有26÷2=13(只)腳、10個頭。為什么有13只腳在地上呢?一只雞對著一只腳著地。而這時一只兔卻對著兩只腳著地。每多一只腳，說明就有一只兔。原來有13-10=3(只)兔。雞就有103=7(只)了?！薄疤斆髁耍焕⑹切÷斆?”學生們鼓起掌來，為他歡呼，此時，我也被感動著。

我想，課堂教學中最精彩的是非預設性的，由學生自主發(fā)起的“動態(tài)生成”的學習有時以行為方式表達，有時以問題的方式表達，有時以結(jié)果的方式存在。但無論哪一種方式，都會給師生帶來意外的信息。如果教師只是簡單地把它們納入預定的答案中去或者擱置它不予理睬，那么剛剛擦出的“火花”就會即刻消逝。因此。對于開放課堂滋長出來的瞬間即逝的教育資源，需要教師善于捕捉和利用，使課堂教學更加精彩紛呈。