王永生

【摘要】耗散結(jié)構(gòu)理論作為一種方法論,它對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展有著重要的指導(dǎo)作用。文章依據(jù)耗散結(jié)構(gòu)理論,結(jié)合我國(guó)教育技術(shù)的特點(diǎn),分析、探討了耗散結(jié)構(gòu)與我國(guó)教育技術(shù)的關(guān)系,以及應(yīng)用耗散結(jié)構(gòu)促進(jìn)我國(guó)教育技術(shù)走向有序的一些措施。

【關(guān)鍵詞】耗散結(jié)構(gòu);教育技術(shù);發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2009)12—0008—03

引言

耗散結(jié)構(gòu)理論由比利時(shí)布魯塞爾學(xué)派領(lǐng)導(dǎo)人普里高津教授提出。它是本世紀(jì)七十年代以來陸續(xù)確立并獲得極快進(jìn)展的三門系統(tǒng)理論(耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論)的分支學(xué)科之一。雖然時(shí)間不長(zhǎng),卻已是系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域中年少有為的成員之一。它本來發(fā)端于物理學(xué),但是隨著它所具有的科學(xué)與哲學(xué)意義不斷地被人們所認(rèn)識(shí),耗散結(jié)構(gòu)理論已經(jīng)開始被運(yùn)用于社會(huì)研究的眾多方面。在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的很多領(lǐng)域如物理學(xué)、天文學(xué)、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等都產(chǎn)生了巨大影響,并產(chǎn)生了一系列成果。

耗散結(jié)構(gòu)是在遠(yuǎn)離平衡區(qū)的非線性系統(tǒng)中所產(chǎn)生的一種穩(wěn)定化的自組織結(jié)構(gòu)[1],它是組成人類社會(huì)的一種最基本的結(jié)構(gòu)。結(jié)合該理論,文章對(duì)我國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行了再思考,發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)的發(fā)展具有耗散結(jié)構(gòu)理論的諸多特征。在此,提出一些自己的粗淺看法。

一 耗散結(jié)構(gòu)理論概述

耗散結(jié)構(gòu)理論是用熱力學(xué)和統(tǒng)計(jì)物理學(xué)的方法研究耗散結(jié)構(gòu)的條件、機(jī)制和規(guī)律的理論,1969年由比利時(shí)科學(xué)家普里高津(Iyla Prigogine)在《結(jié)構(gòu)、耗散和生命》一文中提出。該理論的核心是:一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng),通過不斷與外界交換物質(zhì)和能量,在系統(tǒng)內(nèi)部某個(gè)參量的變化達(dá)到一定的閥值時(shí),經(jīng)過漲落,系統(tǒng)可能發(fā)生突變即非平衡相變,由原來的混亂無(wú)序狀態(tài)(混沌狀態(tài))轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時(shí)間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)。這種在遠(yuǎn)離平衡的非線性區(qū)形成的新的穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu),由于需要不斷與外界交換物質(zhì)和能量才能維持,故稱為“耗散結(jié)構(gòu)”[2]。耗散結(jié)構(gòu)理論回答了開放系統(tǒng)如何從無(wú)序走向有序的問題。普里高津同時(shí)認(rèn)為:“生物和社會(huì)組織在形成耗散結(jié)構(gòu)上有共同之處。社會(huì)和生物的結(jié)構(gòu)的一個(gè)共同特性是它們產(chǎn)生于開放系統(tǒng),而且這種組織只有與周圍環(huán)境的介質(zhì)進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換才能維持生命力”。[3]耗散結(jié)構(gòu)理論指出,系統(tǒng)從無(wú)序狀態(tài)過渡到這種耗散結(jié)構(gòu)有以下幾個(gè)必要條件:

1 開放性。系統(tǒng)是開放的,與周圍環(huán)境有物質(zhì)和能量交換。存在于開放系統(tǒng)中,靠與外界的能量和物質(zhì)交換產(chǎn)生負(fù)熵流,使系統(tǒng)熵減少形成有序結(jié)構(gòu)。耗散即強(qiáng)調(diào)這種交換。但對(duì)于孤立系統(tǒng),其熵不減少,不可能從無(wú)序結(jié)構(gòu)產(chǎn)生有序結(jié)構(gòu)。

2 遠(yuǎn)離平衡態(tài)。系統(tǒng)只有遠(yuǎn)離熱平衡狀態(tài),自組織才能持久;接近平衡時(shí),系統(tǒng)的行為就像其他的物理系統(tǒng)一樣,熵趨向增加。

3 漲落導(dǎo)致有序。在平衡態(tài)和近平衡態(tài),漲落是一種破壞穩(wěn)定有序的干擾,但在遠(yuǎn)離平衡態(tài)條件下,非線性作用使?jié)q落放大,達(dá)到有序。

4 系統(tǒng)存在非線性作用機(jī)制。非線性相互作用的特點(diǎn)在于系統(tǒng)中的各元素不是孤立的,它們存在一種整體的相干性,它與線性作用不同,不同元素的組合作用并不單單是每個(gè)元素單獨(dú)作用的簡(jiǎn)單疊加,而是將元素間相互制約、相互耦合而顯示出的一種整體效應(yīng)[4]。

二 教育技術(shù)的耗散結(jié)構(gòu)分析

1 教育技術(shù)是一個(gè)開放系統(tǒng)

只有開放,才能生存。這是耗散結(jié)構(gòu)形成和維持的第一個(gè)必要條件。耗散結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的“歷史”,強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與外界的交流[5]。耗散結(jié)構(gòu)理論指出,一個(gè)孤立系統(tǒng)隨著時(shí)間的推移,當(dāng)它的熵達(dá)到最大時(shí)會(huì)導(dǎo)致系統(tǒng)形成最無(wú)序的平衡態(tài),呈現(xiàn)一片死的現(xiàn)象。只有開放系統(tǒng),通過不斷地與外界進(jìn)行物質(zhì)與能量的交換,從而使系統(tǒng)進(jìn)入相對(duì)有序的狀態(tài)。像自然界的其他結(jié)構(gòu)一樣,教育技術(shù)要維持自身存在和發(fā)展就必須進(jìn)行“新陳代謝”,開放自身系統(tǒng),這也是教育技術(shù)維持自身存在和發(fā)展的客觀要求和必然選擇。

(1)從教育技術(shù)的學(xué)科性質(zhì)看,教育技術(shù)學(xué)作為一門新興的交叉學(xué)科,它需要借助其他學(xué)科領(lǐng)域的研究成果,吸收其理論和科研成果并為己所用。同時(shí),教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展也影響了教育技術(shù)的研究范圍和科研取向。教育技術(shù)充分吸收前沿科學(xué)的方法論精華,利用眾多的現(xiàn)代科技成果,借助、吸收、整合其他領(lǐng)域的資源并對(duì)其進(jìn)行再開發(fā)和利用,使教育技術(shù)趨于系統(tǒng)化和科學(xué)化,從而形成自身的理論體系,為教育的現(xiàn)代化發(fā)展提供理論指導(dǎo)和技術(shù)支撐。

(2)教育技術(shù)是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物,它的發(fā)展必然與社會(huì)分工和社會(huì)需要之間存在交換。教育技術(shù)從社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步中吸收營(yíng)養(yǎng),促進(jìn)自身的發(fā)展。同時(shí),教育技術(shù)的發(fā)展又可以促進(jìn)教育的進(jìn)步,滿足信息化時(shí)代教育發(fā)展的需求,從而充分發(fā)揮其社會(huì)效益,進(jìn)而反作用于社會(huì)。

(3)教育技術(shù)是一門新興專業(yè),它的發(fā)展要與國(guó)情和環(huán)境相結(jié)合。19世紀(jì)90年代到20世紀(jì)20年代是我國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的萌芽期。在20世紀(jì)20年代,我國(guó)教育界已經(jīng)嘗試?yán)秒娪?、幻燈等媒體作為教學(xué)工具,運(yùn)用幻燈、播音、電影等媒體進(jìn)行社會(huì)教育和學(xué)校教育活動(dòng),但鑒于當(dāng)時(shí)的社會(huì)條件,教育技術(shù)的發(fā)展比較緩慢。進(jìn)入上世紀(jì)80年代,我國(guó)教育技術(shù)進(jìn)入其發(fā)展的輝煌期,教育技術(shù)取得長(zhǎng)足發(fā)展。但我國(guó)教育技術(shù)的研究范圍僅限于教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)和選擇上,沒有突破“媒體論”的研究范疇,局限于這個(gè)框框之內(nèi)。后來,美國(guó)AECT教育技術(shù)定義的變遷對(duì)我國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展有著重大的影響。特別是AECT1994定義的引入,影響著我國(guó)教育技術(shù)的研究范疇,促使我國(guó)教育技術(shù)躍出平衡區(qū),達(dá)到遠(yuǎn)離平衡的區(qū)域。AECT1994定義從學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源兩個(gè)方面來確立教育技術(shù)的研究范疇。這促使我國(guó)教育技術(shù)加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的重視程度,全面關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,從學(xué)生的角度促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。隨后,AECT2004定義首次提出了績(jī)效觀。績(jī)效技術(shù)作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)和實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)在上個(gè)世紀(jì)的70年代,而績(jī)效技術(shù)與教育技術(shù)的結(jié)合是在AECT2005定義中。AECT2005定義首次將教育技術(shù)的研究范圍擴(kuò)展到績(jī)效領(lǐng)域,這同時(shí)也影響到我國(guó)教育技術(shù)的價(jià)值取向[6]。

2 遠(yuǎn)離平衡態(tài)的教育技術(shù)才能發(fā)展

遠(yuǎn)離平衡態(tài)是指系統(tǒng)內(nèi)可測(cè)的物理性質(zhì)極不均勻的狀態(tài),是形成新的有序結(jié)構(gòu)的最有利條件。普里高津[7]認(rèn)為“遠(yuǎn)離平衡是有序之源”,也就是說,系統(tǒng)必須處于開放條件下,與外界保持物質(zhì)和能量的交換,不斷地吐故納新,使系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài),才能夠保持和提高自己的有序度。顯然,教育技術(shù)要達(dá)到新的有序結(jié)構(gòu)并維持活力,只有將系統(tǒng)推向離平衡態(tài)更遠(yuǎn)的地方,才可能演化出更多新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)。

教育技術(shù)發(fā)展的萌芽階段,主要運(yùn)用幻燈、播音、電影等媒體進(jìn)行社會(huì)教育和學(xué)校教育活動(dòng)。50年代至60年代中期,是我國(guó)現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的活躍期,由于當(dāng)時(shí)政府關(guān)懷、學(xué)校重視等,取得了不菲的業(yè)績(jī)。至80年代,教育技術(shù)在我國(guó)建立自己的學(xué)科,為我國(guó)教育技術(shù)展開國(guó)際交流提供了基礎(chǔ)。這時(shí)期廣播電視教育和衛(wèi)星電視教育的快速發(fā)展,特別是計(jì)算機(jī)教育的興起,為教育技術(shù)研究媒體在教育中的應(yīng)用提供了媒體基礎(chǔ)。到90年代,由于信息技術(shù)的迅速發(fā)展,人類已進(jìn)入信息技術(shù)時(shí)代。多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)勢(shì)不可當(dāng)?shù)剡M(jìn)入社會(huì),在媒體技術(shù)方面,大量基于計(jì)算機(jī)的信息技術(shù)已進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域,教育技術(shù)的形式也發(fā)生了深刻變化,我國(guó)教育技術(shù)也相應(yīng)地進(jìn)入深入發(fā)展時(shí)期,注重吸收外國(guó)的新理念,注重與新科學(xué)觀的聯(lián)系,開始探索有中國(guó)特色的教育技術(shù)。但由于技術(shù)正走向簡(jiǎn)單化,教育技術(shù)在技術(shù)開發(fā)和資源建設(shè)方面的研究有所下降,而對(duì)新資源觀和環(huán)境觀、技術(shù)的運(yùn)用以及資源的有效使用方面的研究則有了更多的關(guān)注。這時(shí)期教育技術(shù)主要研究利用科技成果去開發(fā)新的學(xué)習(xí)資源,并采用教學(xué)理論和方法去控制教育過程,加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的重視程度,全面關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,從學(xué)生的角度促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),使原有狹義教育技術(shù)的功能和性質(zhì)都發(fā)生了重大變化,原來的平衡態(tài)被打破,達(dá)到新的有序狀態(tài)。但值得注意的是:我們應(yīng)該避免研究范圍的“無(wú)限放大”。正如南國(guó)農(nóng)先生指出的那樣:80年代是我國(guó)電化教育發(fā)展的美好年代,電化教育是以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心的,它的理論體由“七論”(本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論、管理論)構(gòu)成。這是不同于美國(guó)教育技術(shù)最明顯的地方。90年代,隨著美國(guó)AECT教育技術(shù)定義,特別是AECT94定義的引入,以及采用美國(guó)的“教育技術(shù)”名稱,我國(guó)的電教界,特別是理論研究領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化。教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域由主要是借助現(xiàn)代技術(shù)媒體的教學(xué),變?yōu)樗袑W(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程,變得“泛化”了,這也對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了不利影響。鑒于此,教育技術(shù)研究領(lǐng)域的研究者應(yīng)該走出研究室,走出校門,甚至跨越國(guó)界,開展跨校、跨區(qū)域、跨學(xué)科的科研合作,優(yōu)化研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)成,細(xì)化研究分工,從而進(jìn)一步提高研究質(zhì)量,加快知識(shí)擴(kuò)散,推動(dòng)教育技術(shù)更快更好的發(fā)展[8]。

3 非線性——教育技術(shù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)

耗散結(jié)構(gòu)理論指出,一個(gè)開放系統(tǒng)的各個(gè)要素之間存在復(fù)雜的非線性相互作用,各要素之間不是簡(jiǎn)單的因果關(guān)系和線性依賴關(guān)系,而是既存在著正反饋倍增效應(yīng)促進(jìn)發(fā)展,也存在著負(fù)反饋飽和效應(yīng)。它一方面可以在一定條件下增強(qiáng)系統(tǒng)對(duì)外界環(huán)境的開放性,使系統(tǒng)對(duì)外界的演化愈加敏感,更緊密地與外界的環(huán)境有機(jī)聯(lián)系起來。另一方面,這種非線性相互作用在選擇外界條件的過程中,充當(dāng)了自組織系統(tǒng)形成的主要杠桿[9]。

事物的發(fā)展總是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí),由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程,教育技術(shù)的發(fā)展也不例外。我們可能永遠(yuǎn)也考慮不完教育技術(shù)演進(jìn)過程中對(duì)教育效果造成影響的細(xì)微差別,我們可能會(huì)遇到與當(dāng)前教育技術(shù)研究相比簡(jiǎn)直是天文數(shù)字的困難。但,唯有面對(duì)教育技術(shù)研究所涉及的各種非線性因素,將它們結(jié)合成一個(gè)創(chuàng)造性的綜合體,才能收到較為理想的效果。因?yàn)檎沁@種非線性的普適性構(gòu)成了教育技術(shù)取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的重要基礎(chǔ)。

(1)教育技術(shù)作為一門新興專業(yè),可以說從它誕生之時(shí)就具有非線性的諸多特征。從空間維度看,教育技術(shù)這個(gè)人為系統(tǒng)比自然系統(tǒng)更為復(fù)雜。一方面,教育技術(shù)的功能指向是根據(jù)人的需要而預(yù)設(shè),并在活動(dòng)過程中予以評(píng)價(jià)、改進(jìn)。因此,就教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)與功能關(guān)系來說,它不是單向的因果關(guān)系,而是以動(dòng)態(tài)雙向影響的因果反饋環(huán)。另一方面,教育技術(shù)整體功能發(fā)揮是在各部分之間相互作用中形成,而這種相互作用也產(chǎn)生相互制約,于是導(dǎo)致部分的某些性質(zhì)被突出,而某些性質(zhì)被屏蔽[10]。這說明,從教育技術(shù)內(nèi)部看,教育技術(shù)整體功能與其組成部分之間也存在以動(dòng)態(tài)雙向影響為基礎(chǔ)的因果反饋環(huán)節(jié)。在上述兩個(gè)因果關(guān)系反饋環(huán)中,更多的是非線性聯(lián)系,而不是可以準(zhǔn)確考察和預(yù)見的線性聯(lián)系;從時(shí)間維度看,教育技術(shù)的發(fā)展過程也具有非線性特征。教育技術(shù)的發(fā)展過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)演進(jìn)的過程,具有多種可能性存在,這種發(fā)展的過程包含著由各種內(nèi)外因素帶來而無(wú)法在事先精確預(yù)計(jì)的隨機(jī)性和偶然性,教育技術(shù)的推進(jìn)就是在多種可能性中做出選擇,使新的狀態(tài)不斷生成,并影響下一步的發(fā)展的過程。

(2)從研究實(shí)踐來看,在我國(guó)教育技術(shù)界,線性思維方式仍然居主流地位,簡(jiǎn)單化、抽象傾向仍然十分普遍和突出,主要表現(xiàn)為:一是過于抽象化,忽視教育現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性,出現(xiàn)兩張皮現(xiàn)象,理論與實(shí)踐脫節(jié);二是過于線性化,在對(duì)教育技術(shù)的應(yīng)用研究中,A決定B的研究模式比比皆是,過多關(guān)注技術(shù)傾向,忽視真正的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者思維的非線性,如果我們繼續(xù)沿著這條道路走下去,也許還能不斷提出修正、補(bǔ)充或加深觀點(diǎn)。然而,不可能真正形成突破性認(rèn)識(shí)[11];三是非自組織性,在實(shí)踐中傾向于技術(shù)因素在教育中的應(yīng)用,而這些技術(shù)因素又是在理想的狀態(tài)下與教育進(jìn)行整合,與現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程相互分離的,沒有在相互作用中產(chǎn)生的“涌現(xiàn)”。因此,我們要從非線性角度來理解教育系統(tǒng)及其復(fù)雜性,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的線性思維模式,結(jié)合真實(shí)的教學(xué)情景,重新設(shè)計(jì)與復(fù)雜性相適應(yīng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng),為學(xué)生提供新的思維方法,幫助他們提高學(xué)習(xí)效果,最終達(dá)到增強(qiáng)教育技術(shù)系統(tǒng)效能的目的。但不是說我們可以走向另一個(gè)極端——完全否定線性分析的基礎(chǔ)作用。應(yīng)該明白,這種靜態(tài)的線性邏輯思維,只有與動(dòng)態(tài)的、非線性的、系統(tǒng)整體觀結(jié)合起來,才具有認(rèn)識(shí)的價(jià)值。并且,這種靜態(tài)的邏輯分析,本身就是為進(jìn)行動(dòng)態(tài)的非線性考察服務(wù)的。

4 漲落導(dǎo)致教育技術(shù)的發(fā)展

所謂漲落,是指一個(gè)由大量子系統(tǒng)組成的系統(tǒng),其可測(cè)的宏觀量是眾多子系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)平均效應(yīng)的反映。但系統(tǒng)在每一時(shí)刻的實(shí)際測(cè)度并不都精確地處于這些平均值上,而是或多或少有些偏差,這些偏差就叫漲落,漲落是偶然的、雜亂無(wú)章的、隨機(jī)的[12]。耗散結(jié)構(gòu)理論指出,系統(tǒng)內(nèi)部與外界環(huán)境不斷交換物質(zhì)、能量和信息,發(fā)生某種隨機(jī)的漲落并且通過若干效應(yīng)而放大,形成宏觀整體上的巨漲落,并穩(wěn)定下來,導(dǎo)致原有狀態(tài)的破壞,形成新的狀態(tài),從而使系統(tǒng)發(fā)生進(jìn)化。

(1)關(guān)于教育技術(shù)的本質(zhì)問題應(yīng)該有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí),至少在教育技術(shù)工作者內(nèi)部形成共識(shí)。教育技術(shù)在發(fā)展中之所以出現(xiàn)一些問題,關(guān)鍵是對(duì)其本質(zhì)沒有把握好,造成專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)“盲目”現(xiàn)象。弄清本質(zhì)是專業(yè)發(fā)展的前提,本質(zhì)清楚了,就可以很好地指導(dǎo)教育技術(shù)的實(shí)踐,使其在發(fā)展中自覺形成漲落行為。其次,加強(qiáng)教育技術(shù)人才隊(duì)伍的建設(shè)。人才是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵,也是教育技術(shù)推廣與應(yīng)用的關(guān)鍵。擁有一批高素質(zhì)的人才隊(duì)伍,加強(qiáng)本土化理論的研究,才能將教育技術(shù)的理論推廣并應(yīng)用于實(shí)踐。同時(shí),加強(qiáng)與一線教學(xué)人員的溝通、協(xié)力合作,促進(jìn)教育技術(shù)在理論與實(shí)踐方面的快速發(fā)展,引起教育技術(shù)在實(shí)踐層面上的漲落。再者,加大宣傳力度,推銷自己,展現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)。我們應(yīng)將教育技術(shù)的理念灌輸下去,加強(qiáng)教育技術(shù)實(shí)踐研究,找到我們?cè)谏鐣?huì)上的立足地,發(fā)揮我們的不可代替性,實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)理念的漲落。

(2)任何專業(yè)的形成、發(fā)展都和當(dāng)時(shí)的時(shí)代條件是分不開的,教育技術(shù)的出現(xiàn)、發(fā)展也不例外。信息化時(shí)代、學(xué)校教育改革等賦予教育技術(shù)新的歷史使命和發(fā)展的契機(jī),教育技術(shù)的發(fā)展要把握好漲落時(shí)機(jī)。但我們必須看到漲落的形成是隨機(jī)的、偶然的,系統(tǒng)對(duì)漲落的選擇也是隨機(jī)的、偶然的,而可以導(dǎo)致系統(tǒng)新的有序狀態(tài)卻是必然的。我們應(yīng)關(guān)注漲落的生成,當(dāng)有效漲落發(fā)展到一定程度時(shí),我們要果斷行動(dòng)、促進(jìn)改革,實(shí)現(xiàn)適時(shí)漲落的發(fā)生。

(3)漲落只有在達(dá)到一定強(qiáng)度、到達(dá)某一閾值的“臨界點(diǎn)”后,才會(huì)被放大產(chǎn)生宏觀效應(yīng)。一是擴(kuò)大開放度,增強(qiáng)外漲落。所謂外漲落是指系統(tǒng)外部因素造成的漲落[13]。教育技術(shù)與外部環(huán)境的相互作用是其演化的外部動(dòng)因。通過對(duì)教育技術(shù)理論基礎(chǔ)的深入學(xué)習(xí)和討論,積極汲取國(guó)外教育技術(shù)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),加強(qiáng)對(duì)教育技術(shù)本土化研究的引導(dǎo)等方式,推動(dòng)教育技術(shù)與外部環(huán)境達(dá)成新的適應(yīng),為教育技術(shù)的發(fā)展提供更好的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)。二是擴(kuò)大改革面,加強(qiáng)內(nèi)漲落。所謂內(nèi)漲落是指系統(tǒng)內(nèi)部原因造成的漲落[14]。通過不斷增強(qiáng)對(duì)教育技術(shù)理論和實(shí)踐的研究,加強(qiáng)人才培養(yǎng)的力度等,促進(jìn)教育技術(shù)內(nèi)部各要素的大變革、大漲落。三是擴(kuò)大專業(yè)影響,加強(qiáng)正反饋。專業(yè)的影響層面和其學(xué)科地位可以反映出一個(gè)專業(yè)的發(fā)展程度。因此,我們要?jiǎng)?chuàng)造教育技術(shù)“小漲落加強(qiáng)”的正反饋條件,形成全體教師主動(dòng)探索和廣大學(xué)生廣泛參與的良好局面,不斷促進(jìn)漲落強(qiáng)度的增加,加強(qiáng)對(duì)已有漲落的扶植培育,促進(jìn)生長(zhǎng)壯大[15]。

結(jié)束語(yǔ)

將耗散結(jié)構(gòu)理論引入教育技術(shù)的研究,使我們認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是其內(nèi)部發(fā)生漲落并放大的過程。這就要求我們從實(shí)際出發(fā),加強(qiáng)對(duì)教育技術(shù)的實(shí)踐研究和本土化研究,認(rèn)真研究漲落,特別是“臨界點(diǎn)”的漲落,理清教育技術(shù)的學(xué)科地位和研究對(duì)象,提升辦學(xué)水平和質(zhì)量,加大學(xué)科專業(yè)的知曉度,把握好發(fā)展的時(shí)機(jī)和方向,建立一個(gè)多元、合理、靈活、高效的內(nèi)外部管理體制、專業(yè)設(shè)置,形成一個(gè)有力的支持環(huán)境,才能在其他條件的協(xié)同下,把教育技術(shù)搞上去。也只有這樣,才能促進(jìn)教育技術(shù)的社會(huì)功能得以拓展,使教育技術(shù)的功能得到充分發(fā)揮,更好地為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

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參考文獻(xiàn)

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