于世華

一、問題的提出

課堂教學(xué)是師生圍繞教學(xué)內(nèi)容交流對話的過程，在課堂中師生借助教材的語言文字等符號系統(tǒng)，通過言說與傾聽，逐漸敞開自己的精神世界，獲得精神和意義的分享，而不只是以獲得間接經(jīng)驗為目標(biāo)。師生漸進敞開心靈世界的過程是一個由表入里、由淺及深的層次性展開。我們追尋的問題是，與不同認(rèn)知、情感水平相對應(yīng)的課堂交往活動是否具有層次性，如果存在，我們?nèi)绾卧O(shè)計課堂交往的層次，運用不同層次的相互關(guān)聯(lián)來推進教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

二、從課堂交往的歷史變革中看交往層次

有學(xué)者對課堂交往進行了從古到今的縱向歷史追溯，根據(jù)歷史上人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律及對教師作用的認(rèn)識發(fā)展，得出課堂交往的歷史演變經(jīng)過了四個類型的發(fā)展，即“無序型交往、有序型交往、倫理型交往和審美型交往”。如果將課堂交往歷史變革的四個階段類比為一堂課的師生交往，就可以粗略地得出課堂交往的層次。然而，交往層次畢竟不同于課堂交往的歷史階段，它更突出交往的內(nèi)在聯(lián)系，包括教學(xué)內(nèi)容的逐漸豐富、深入。為此，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教師、學(xué)生等教學(xué)活動的多個要素來看課堂交往類型的特征，不難看出從無序型交往(教學(xué)內(nèi)容為第一要義)到有序型交往(強調(diào)課堂的技術(shù)理性)，再到倫理型交往(學(xué)生的“興趣主義”傾向)，最終到審美型交往(師生精神上的對話)，是一條由教學(xué)客體向教學(xué)主體轉(zhuǎn)化、由單個主體向主體間轉(zhuǎn)化的層次推進的進程。

從課堂交往主體與作為客體的教學(xué)內(nèi)容(主要是教材文本)相互作用的教學(xué)活動來看，由文本主宰的課堂交往是淺層次的。它至少包括兩個層次：第一層次表現(xiàn)為單個主體圍繞文本展開的生活經(jīng)驗的言說，第二層次表現(xiàn)為單個主體對文本深入理解的同時形成自己的期待，以及這些期待在文本中獲得實現(xiàn)或落空。其中形成期待是交往淺層次的核心任務(wù)，它在第一層次的交往基礎(chǔ)上產(chǎn)生，在第二層次得到確認(rèn)。根據(jù)皮亞杰心理學(xué)理論，在生活經(jīng)驗的言說中，學(xué)生會驚奇地發(fā)現(xiàn)自己與文本某些觀點相一致，同時也會發(fā)現(xiàn)自己沒有抓住某個要點，在不同程度上與文本所呈現(xiàn)的不一致。學(xué)生試圖通過對文本的深刻理解對原有觀點進行調(diào)適，調(diào)適可能實現(xiàn)或落空，同時基于文本的理解又會形成新的期待。此時，課堂交往主體對教學(xué)內(nèi)容選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創(chuàng)造性使學(xué)生的主體性充分凸顯，但與其他主體間的互動作用不足，因此這種交往仍然是低層次的。

由教學(xué)主體主宰的課堂交往是高層次的。單個主體與文本的對話中形成的期待驅(qū)使著師生展開對話，此時，教學(xué)內(nèi)容的文本被師生用自己的話重新表述著，文本不僅參與到師生對話中，而且借用師生之口在言說，文本富有了生命，具有充分的意義。此時的文本已是文本作者的化身，它在教學(xué)過程中的地位與教師、學(xué)生一樣具有主體性，教師、學(xué)生、文本三主體之間的對話，形成三者的視界融合，達成三者的共識和共享，這就是主體性向主體間性的轉(zhuǎn)化。所以，高層次的課堂交往既不是把師生的意志強加到文本之上，也不是對文本固有意義的認(rèn)知或改造，而是把文本由客體變?yōu)橹黧w，并與之對話。“文本是一種語言，也就是說，它像一個‘你一樣自身說話，它不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人”。由此，課堂交往的第三個層次是教師、學(xué)生與文本三者的對話，是文本視界與師生視界的互動，它是課堂交往的高潮，其功能是調(diào)適師生的期待。課堂交往的第四層次為課堂交往的結(jié)果，是識別、評價課堂交往的收獲，體味生命主體的差異及對塑造差異的可能性的反應(yīng)。

三、課堂交往的層次推進

課堂交往的層次推進并非在形式上經(jīng)歷這四個層次，也不是四個層次的遞進展開，實踐中的課堂交往層次取決于課程價值的思維類型、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平等因素。

有學(xué)者認(rèn)為課程價值從思維模式來看，可分為：“邏輯思維、操作思維、藝術(shù)思維和交往思維四種?！彼鼈冎g有層次遞進嗎?筆者能力有限，難以揭示，但有一點是肯定的，即不同思維目標(biāo)的實現(xiàn)，其交往方式肯定不同。邏輯思維更多地運用于在認(rèn)知領(lǐng)域中的概念、原理的學(xué)習(xí)中。操作思維體現(xiàn)在操作性知識的學(xué)習(xí)中，如步驟、程序、途徑、制定活動方案等；藝術(shù)思維可以在角色扮演、榜樣示范中獲得；交往思維應(yīng)在社會實踐、調(diào)查、統(tǒng)計、討論等活動中得到鍛煉。這些學(xué)習(xí)活動并非與四個交往層次相對應(yīng)，每種思維的發(fā)展也不需要經(jīng)歷四個交往層次。這些目標(biāo)使課堂交往的層次變得模糊、混亂而無縱深推進感。

再如，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平直接影響著學(xué)生主體性的發(fā)展，從而使交往層次難以預(yù)測和有效推進。當(dāng)學(xué)生被動接受知識時，往往對教師講解的內(nèi)容全盤承接，沒有選擇，缺乏主體性；當(dāng)學(xué)生在接受知識的同時，對所給予的知識有所懷疑，此時主體性開始啟動，對話沖動開始萌發(fā)，但還不是自覺的，當(dāng)學(xué)生按自身內(nèi)在的認(rèn)知模式審視知識時，就開始躍躍欲試，教師明顯感到學(xué)生有話要說，課堂交往由主體性轉(zhuǎn)向主體聞性，當(dāng)學(xué)生開始傾聽他人見解時，自主建構(gòu)與價值引導(dǎo)就能獲得統(tǒng)一，學(xué)生變成自覺的學(xué)習(xí)者，課堂交往進入教師、學(xué)生、文本三者的視界融合。

盡管學(xué)生認(rèn)知水平的不確定性和思維模式的多樣性使課堂交往難以推進，但有交往層次的存在，就一定存在推進課堂交往層次的內(nèi)在動力，惟有如此，教者才能運用交往層次理論，實現(xiàn)課堂教學(xué)的變革。教師應(yīng)有效地判斷學(xué)生的課堂行為，并對學(xué)生作有效的縱深引導(dǎo)，從而推進課堂交往。