摘 要：職業(yè)倦怠是高職教師職業(yè)心理健康的一個(gè)典型問(wèn)題，也是承受壓力的最嚴(yán)重的后果之一。高職院校作為一個(gè)組織，角色要求、任務(wù)要求、組織結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、組織生命周期、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等會(huì)給廣大教師帶來(lái)壓力。從組織角度來(lái)看，高職院校壓力管理主要是在剛性政策與人性關(guān)懷中尋求一個(gè)契合點(diǎn)，為教師營(yíng)造一個(gè)能充分發(fā)揮所能的適度的壓力環(huán)境。

關(guān)鍵詞：組織壓力；職業(yè)倦怠；舒解；高職教師

中圖分類(lèi)號(hào):G715文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1671-5918(2009)01-0119-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.01.059本刊網(wǎng)址：www.hbxb.netお

收稿日期：2009-03-15

作者簡(jiǎn)介：趙孟靜（1972—）,女，河南浚縣人，鶴壁職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，教育碩士，研究方向：教育管理。

一、引言

“倦怠”一詞最初由美國(guó)神經(jīng)科醫(yī)生費(fèi)登伯格（Freudenberger）于1974年首先提出來(lái)的，并將其引入心理學(xué)研究領(lǐng)域。他把“職業(yè)倦怠”定義為：由于工作本身對(duì)個(gè)人的能力、精力以及資源的過(guò)度要求，導(dǎo)致工作者感到枯竭、筋疲力盡，而在工作上顯得束手無(wú)策，并造成情緒耗竭的一種狀態(tài)。1981年，馬斯拉奇（Maslach）等人進(jìn)一步確定了職業(yè)倦怠的三個(gè)構(gòu)面，即情緒衰竭（emotional? exhaustion）、去個(gè)性化（depersonalization）以及個(gè)人成就感喪失(diminished? personal? accomplishment)。其中情緒衰竭是倦怠的代表性指標(biāo)，它的特征是缺乏活力，有一種情緒資源耗盡的感覺(jué)。去個(gè)性化是指以沒(méi)有人情味的、非人性方式對(duì)待他人，其特征是把服務(wù)對(duì)象視為“物”而非“人”，對(duì)他人漠不關(guān)心，態(tài)度消極冷淡。個(gè)人成就感喪失是指自我效能感降低，以及傾向于對(duì)自己作出消極的評(píng)價(jià)，尤其是在工作方面，覺(jué)得自己沒(méi)有能力履行職責(zé)。

高職教師職業(yè)倦怠就是教師不能順利應(yīng)對(duì)高職教育工作中壓力時(shí)所處于的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。這時(shí)的教師顯得不知所措，精疲力盡，疲憊不堪，工作熱情下降，開(kāi)始與人疏離，對(duì)人的態(tài)度缺乏人性，自身潛能不能充分發(fā)揮，創(chuàng)造力喪失，對(duì)工作的控制感和成就感下降，工作表現(xiàn)越來(lái)越糟糕，從而影響到教育效果的發(fā)揮。

研究表明，職業(yè)院校教師的心理健康與其職業(yè)倦怠存在統(tǒng)計(jì)意義上的相關(guān)，職業(yè)院校教師的不良心理水平明顯高于全國(guó)常模，職業(yè)院校教師在成就感、情緒、行為、愿望、人際關(guān)系等方面存在不同程度的職業(yè)倦怠，最嚴(yán)重的倦怠表現(xiàn)為成就感降低。^[1]目前，高職院校教師的職業(yè)倦怠已經(jīng)成為“職業(yè)教育中的危機(jī)”，高職院校教師也成了職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。^[2]

職業(yè)倦怠是高職教師職業(yè)心理健康的一個(gè)典型問(wèn)題，也是承受壓力的最嚴(yán)重的后果之一。壓力是指?jìng)€(gè)體對(duì)某一重要情景，沒(méi)有足夠能力應(yīng)對(duì)時(shí)所產(chǎn)生的一種非特定性情緒與生理緊張反應(yīng)，它對(duì)工作倦怠的三個(gè)構(gòu)面皆有直接而顯著的影響。在管理學(xué)中壓力的來(lái)源被分為組織、環(huán)境、個(gè)體三個(gè)方面，在此，

我們僅僅探討組織壓力源對(duì)高職教師職業(yè)倦怠的影響。

二、導(dǎo)致高職教師職業(yè)倦怠的組織壓力

組織內(nèi)有許多因素都是引起壓力感的來(lái)源。工作過(guò)載或欠載、角色要求、任務(wù)要求、組織結(jié)構(gòu)、組織變革、組織生命周期、工作環(huán)境、溝通障礙、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等都會(huì)給員工帶來(lái)壓力。高職院校作為一個(gè)組織，不是簡(jiǎn)單的技術(shù)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)心理系統(tǒng)，它給廣大教師造成壓力感的因素主要有：

（一）角色壓力

“角色”主要指?jìng)€(gè)體在組織中的角色扮演,每一個(gè)角色都表明個(gè)體對(duì)他人和組織要盡相應(yīng)的義務(wù)和責(zé)任。個(gè)人在組織中扮演的特定角色會(huì)給其帶來(lái)壓力。Kahn（1964）、Rizzo（1970）等學(xué)者將角色壓力分為角色沖突和角色模糊兩個(gè)維度。許多研究表明，角色沖突和角色模糊與職業(yè)倦怠存在中等或高強(qiáng)度的相關(guān)性，二者都能導(dǎo)致工作滿(mǎn)意感的下降。高職教師在學(xué)校承擔(dān)著眾多的角色：知識(shí)傳授者、行為示范者、班級(jí)管理者、教育研究者、學(xué)生的知心朋友、心理咨詢(xún)師等。這些角色在每天的工作中要不斷地轉(zhuǎn)換和定位，容易出現(xiàn)角色沖突和角色模糊。角色沖突，指?jìng)€(gè)體不能同時(shí)滿(mǎn)足不一致的多種角色期望、履行不同的多種角色時(shí)所出現(xiàn)的矛盾（Jones ,1993）。角色模糊是指由于缺乏必要的信息（如角色定義、角色期望、角色職責(zé)、角色任務(wù)、角色行為、角色道德規(guī)范等）來(lái)扮演組織中的某個(gè)既定角色，而造成的對(duì)結(jié)果的不可預(yù)測(cè)性（Pearce，1981）。由于許多高職院校是由中專(zhuān)改制或合并升格而成，教師們?cè)趯?duì)自身角色的認(rèn)知上，往往覺(jué)得自己既算不上高校教師，又不是中專(zhuān)或中學(xué)教師，而是處于一種邊緣地位，教師往往找不準(zhǔn)自己的定位，從而在自身發(fā)展目標(biāo)等方面意識(shí)模糊。角色適應(yīng)帶來(lái)的心理壓力如長(zhǎng)期得不到調(diào)適，極易引起這一群體產(chǎn)生心理問(wèn)題。^[3]

（二）工作任務(wù)要求

任務(wù)要求主要指一些與個(gè)人所從事工作相關(guān)的因素，包括個(gè)人工作的設(shè)計(jì)（自主性、任務(wù)的豐富性等）、工作條件、工作負(fù)擔(dān)等。Cordes ＆ Dougherty認(rèn)為，個(gè)體在工作上因不堪負(fù)荷，會(huì)導(dǎo)致情緒耗竭；工作太過(guò)單調(diào)，從中得不到成就感，或是工作缺乏自主性，都會(huì)使個(gè)人無(wú)法在工作中自我肯定，而形成挫折感，最后發(fā)生情緒退縮以及生理異常癥狀等現(xiàn)象。^[4]近幾年隨著高職教育的迅猛發(fā)展，高職在校生人數(shù)大幅度上升，教師的教學(xué)任務(wù)顯著增加。Cherniss指出，在工作中有些人的工作倦怠不是因?yàn)檫^(guò)度工作負(fù)荷、角色沖突或角色模糊所引起，而是由于工作本身缺乏挑戰(zhàn)性、變異性、意義性，因而對(duì)工作感到厭煩所致。這是因?yàn)?，非產(chǎn)有規(guī)律的工作、按部就班的生活，很容易熄滅一個(gè)人的激情。

（三）組織結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

組織結(jié)構(gòu)決定組織層級(jí)及集權(quán)化的程度。如過(guò)多的規(guī)定、員工無(wú)參與決策的權(quán)力,都會(huì)是壓力的潛在來(lái)源。目前的高職院校組織多是“自上而下”的單向溝通方式，有使其異化為競(jìng)爭(zhēng)體系中的“行政組織”或“經(jīng)濟(jì)組織”的傾向，學(xué)校組織變成了傳統(tǒng)的、嚴(yán)格控制的、集權(quán)性的縱向組織結(jié)構(gòu)，其目的成了如何實(shí)施有效的控制。學(xué)校里官本位現(xiàn)象嚴(yán)重，民主意識(shí)淡薄，廣大教師缺少參與學(xué)校管理與決策的機(jī)會(huì)，其主人翁的地位和責(zé)任意識(shí)得不到應(yīng)有的尊重，缺乏歸屬感，進(jìn)而產(chǎn)生倦怠。

（四）人際關(guān)系要求

同事關(guān)系好壞,影響壓力大小,特別是社交需求較強(qiáng)烈的人,更會(huì)因不愉快的同事關(guān)系，而感受到壓力。與其他勞動(dòng)者相比，教師原本就屬于一個(gè)比較孤立、封閉的群體，與社會(huì)聯(lián)系較少，社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的成員高度同質(zhì)，個(gè)人辦事困難。又加上高職院校的教師不要求坐班，同事間溝通交流的機(jī)會(huì)較少，教師之間的教學(xué)互助和合作也較少，有人指出，教師職業(yè)實(shí)際上是一項(xiàng)“孤獨(dú)的職業(yè)”。加之每年教師互評(píng)和職稱(chēng)的晉升等方面的競(jìng)爭(zhēng)，較易導(dǎo)致同事關(guān)系冷漠，讓人感受到壓力。

（五）組織生命周期

組織的生命周期,通?？煞譃閯?chuàng)立﹑成長(zhǎng)﹑成熟及衰退四個(gè)階段。這個(gè)過(guò)程會(huì)給成員帶來(lái)不同的壓力和問(wèn)題，尤其是在創(chuàng)立階段和衰退階段。創(chuàng)立階段的主要特點(diǎn)是，新鮮的東西多，不確定性強(qiáng)。我國(guó)的高職院校多是近幾年由中專(zhuān)合并升格而成，對(duì)于辦什么樣的學(xué)校，培養(yǎng)什么樣的人，用什么方式去培養(yǎng)人等問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清，定位不準(zhǔn)，教師在教學(xué)理念、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱(chēng)結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面面臨著嚴(yán)重挑戰(zhàn)，可以說(shuō)，整個(gè)高職教育正處于發(fā)展的摸索階段。高職的“就業(yè)導(dǎo)向”又對(duì)高職教師的知識(shí)，能力和素質(zhì)提出了新的要求，一定程度上增大了高職教師的職業(yè)適應(yīng)的難度，對(duì)高職院校教師形成了較大的職業(yè)壓力。

三、舒解高職教師組織壓力的策略

從某種程度上來(lái)說(shuō)，組織管理中的壓力是不能完全排除的，從組織角度來(lái)看，高職院校壓力管理主要是在剛性政策與人性關(guān)懷中尋求一個(gè)契合點(diǎn)，為教師營(yíng)造一個(gè)能充分發(fā)揮所長(zhǎng)的適度的壓力環(huán)境。

（一）識(shí)別教職工職業(yè)錨，進(jìn)行工作再設(shè)計(jì)

工作再設(shè)計(jì)是為了有效地達(dá)到組織目標(biāo)，合理地處理人與崗位的關(guān)系，在與滿(mǎn)足工作者個(gè)人需要有關(guān)的工作內(nèi)容、工作職能和人與人之間關(guān)系方面進(jìn)行的設(shè)計(jì)。再設(shè)計(jì)可以給個(gè)體更大的工作自主性，更強(qiáng)的反饋，使人對(duì)工作活動(dòng)有更強(qiáng)的控制力，從而降低對(duì)他人的依賴(lài)，有助于減輕個(gè)體的壓力感。學(xué)校的管理者可以通過(guò)一定的職業(yè)錨方面的標(biāo)準(zhǔn)化心理測(cè)試，識(shí)別教職工的人力資源特點(diǎn)、職業(yè)錨類(lèi)型(創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新型、管理型、技術(shù)職能型、自由自主型、安全型、生活型、服務(wù)型和挑戰(zhàn)型)和所處的壓力環(huán)境，根據(jù)不同職業(yè)錨類(lèi)型的個(gè)體，對(duì)原有工作進(jìn)行再設(shè)計(jì)，通過(guò)工作輪換、工作擴(kuò)大化和工作豐富化等方式真正實(shí)現(xiàn)人力資本的增值。（二）建立符合高職教育實(shí)際的教師生涯發(fā)展管理制度

盡快對(duì)本校教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，研究教師職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，幫助其進(jìn)行職業(yè)錨的準(zhǔn)確定位，少走彎路。在職業(yè)規(guī)劃中，管理者可以幫助教師改善思維，拋棄不切實(shí)際的、期望值太高的目標(biāo)，而建立實(shí)現(xiàn)客觀的SMART式的發(fā)展目標(biāo)：S-special(特定的、適合自己的)，M-measurable(可衡量的)，A-achievable(可實(shí)現(xiàn)的)，R-realistic(實(shí)際的)，T-time-based(基于時(shí)間)。對(duì)降低不確定性、減少教師挫折感、角色混淆以及壓力都有幫助。

（三）構(gòu)建良好的溝通機(jī)制，形成社會(huì)支持

學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)要把每位成員視為組織的動(dòng)力源泉，開(kāi)發(fā)和引導(dǎo)組織成員的潛力，注重溝通與激勵(lì)職能的實(shí)現(xiàn)，在學(xué)校建立互相支持的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。一方面，上下級(jí)要溝通，學(xué)院管理者可以通過(guò)座談、網(wǎng)絡(luò)、信箱或設(shè)立校長(zhǎng)接待日等途徑與廣大教師進(jìn)行信息交流，了解教職工的需要，幫助他們解決難題，實(shí)施員工幫助計(jì)劃。另一方面，注重教師之間的溝通和交流。積極組織教師參加校內(nèi)或校際間的研討會(huì)，使教師之間彼此交流教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，消除教師在專(zhuān)業(yè)探討方面的孤獨(dú)感、無(wú)助感。也可以借鑒類(lèi)似國(guó)外“教師平臺(tái)”的機(jī)構(gòu)，為教師學(xué)術(shù)和情感交流創(chuàng)造一個(gè)平臺(tái)，協(xié)助教師建立起一個(gè)良好的社會(huì)支持系統(tǒng)。^[5]

（四）建立扁平化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)

高職院校應(yīng)當(dāng)針對(duì)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力分治細(xì)化、多個(gè)權(quán)力中心的弊病，根據(jù)實(shí)際破除組織自上而下的垂直高聳的結(jié)構(gòu)，減少管理層次，增加管理幅度，建立一種緊湊的橫向扁平化組織結(jié)構(gòu)，達(dá)到使組織變得靈活、敏捷、柔性和富有創(chuàng)造性的目的。

（五）強(qiáng)調(diào)人性化管理，營(yíng)造以人為本的組織文化

倡導(dǎo)在人力資源管理的各個(gè)模塊中注意消除或減輕可能會(huì)給教師造成的壓力。首先在教師招聘與配置模塊，盡量將他們安置到與其性格、能力最相匹配的崗位；其次在營(yíng)造組織氛圍模塊，不妨借鑒國(guó)外有些企業(yè)所采用的“部落會(huì)議”的形式，讓每個(gè)人都有平等的參政議政的權(quán)力，并賦予教師更多的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)與自由度，這將有助于激發(fā)教師的工作熱情和動(dòng)力，從而使教師具有更強(qiáng)的責(zé)任感和歸屬感。再次是在激勵(lì)模塊，依據(jù)“多勞多得，優(yōu)勞優(yōu)酬，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”的分配原則，鼓勵(lì)和支持教師立足本職工作多做貢獻(xiàn)，合理拉開(kāi)分配差距，體現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)精神。最后在薪酬模塊，增加非物質(zhì)報(bào)酬，改善員工福利，如建立幫助員工計(jì)劃，全面幫助員工解決個(gè)人問(wèn)題，等等。

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