楊　勇

一、今日語文教育：危機與挑戰(zhàn)

自1903年獨立設(shè)科起，中國的語文教育跌跌撞撞地走過了一個世紀(jì)。面向新世紀(jì)，我們本應(yīng)豪情滿懷地前進(jìn)，然而，有太多的遺憾使得我們步履蹣跚，無法輕裝前行。筆者認(rèn)為，今日語文教育之危機主要表現(xiàn)在以下四個方面：

（一）語文教育理論缺乏一種“反思品格”（或批判品格）。現(xiàn)在一提到語文教育的種種弊端，大家都?xì)w結(jié)到語文教育理論頭上，認(rèn)為理論跟不上實踐發(fā)展的需要，理論本身不完善，不能有效地指導(dǎo)教育實踐。仿佛理論成了罪魁禍?zhǔn)?。確實，是理論落后于實踐發(fā)展的需要，但不僅是我們所說的語文教育本體理論（聽說讀寫理論），而更是語文教育理論所賴以成立的基礎(chǔ)理論（包括知識觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀等）。如果離開對語文教育理論形成的原生性命題及觀念的反思與審視，而空談?wù)Z文教育理論的完善，撇開其成功與否，單就其本身而言，這種“理論”越完善越貽害無窮。

（二）語文教育理論跟不上實踐發(fā)展的需要，還在于這種理論研究剝離了真實情境中的具體條件，希冀將抽象的理論“放之四海而皆準(zhǔn)”，語文教育理論研究缺少一種“實踐品格”。事實上，實踐之于理論，也并不是對理論原封不動的照抄照搬，而是對理論的創(chuàng)新與重構(gòu)。從這一點上講，二者是一種水乳不分的狀態(tài)與關(guān)系，理論因?qū)嵺`而存在，實踐因理論而發(fā)展。然而反觀我們的語文教育理論，雖不是人們所戲稱的“見光死”，但因其缺少“實踐關(guān)懷”而對教育實踐指導(dǎo)意義甚少。

（三）語文教育的第三大危機則是它缺少一種“獨立品格”，很少按自己的規(guī)律、意志辦事，受社會政治、經(jīng)濟(jì)的影響太重。對于這一點，只要對語文教育發(fā)展歷程略知一二的人都會再熟悉不過了。事實上，這不僅是語文教育才面臨的危機，也是整個人類教育一直面臨的難題，但我們的語文教育“中毒”更深！語文教育缺少“獨立品格”的結(jié)果便是“目中無人”，缺少“人文關(guān)懷”，將人異化為為社會服務(wù)的工具，而不是使人主動地建構(gòu)社會以更好地為人、為人的生活服務(wù)，最終語文教育和人都成了社會的附庸和工具。

（四）語文教育的第四大危機就在于它缺少“建構(gòu)品格”（或整合品格），這也是語文教育理論落后于教育實踐的一個最重要的原因。關(guān)于語文教育缺少建構(gòu)品格，這里面包含兩重涵義：

第一，建構(gòu)因批判而生，批判因建構(gòu)而發(fā)。由于語文教育多的是“隔靴搔癢”式的“牢騷”而缺少真正意義上的有價值的批判，因而也就缺少有價值的建構(gòu)。

第二，語文教育理論之間、學(xué)術(shù)交流之間缺少一種寬容態(tài)度與整合品格。先來談理論之間，張志公先生曾批評當(dāng)今語文教育理論與實際運用掛不上鉤，實際上其原因就在于語文教育理論自身缺乏建構(gòu)品格。語法學(xué)、修辭學(xué)、篇章學(xué)都只管研究自己的理論，而不管如何運用于實踐，而研究教育的只管生搬硬套完事，根本沒有研究它怎樣與教育實踐相整合。其次，語文教育學(xué)術(shù)討論之間缺少一種寬容態(tài)度與整合品格。一則受自然科學(xué)追求終極、恒定的影響，希望能夠?qū)ふ业揭粋€絕對堅實、可靠的“阿基米德點”，然后在此基礎(chǔ)上給出一個一勞永逸的實體性定義，而這不僅是荒唐可笑的，更是不可能的。二則對各學(xué)術(shù)觀點缺少寬容態(tài)度和建構(gòu)品格，這也是根源所在。有的研究者為了論證自己的觀點，而不惜走極端，大肆批駁其它觀點，而沒有注意吸取對方的可取之處；有的研究者雖能持一種寬容態(tài)度，但卻缺乏一種“建構(gòu)品格”，怕被扣上一個“中庸”或“折中主義者”的帽子。

總之，當(dāng)前語文教育的危機主要表現(xiàn)在它缺少批判品格、實踐品格、獨立品格與建構(gòu)品格。加強對自身的反思與批判，在實踐中建構(gòu)自己獨立的世界，是中國語文教育走出困境的惟一出路！

二、展望未來：語文教育應(yīng)該有點精神

聯(lián)想到自身的語文學(xué)習(xí)經(jīng)歷，筆者一直在思索這樣一個問題：常見低年級小學(xué)生第一天上課興高采烈，回家便迫不及待地告訴父母當(dāng)天學(xué)了什么，如一首兒歌、一首詩，或者是一個字，都非要背給父母聽，寫給父母看，哪怕是吃飯時都拿著語文課本看得津津有味，而為什么隨著學(xué)年的推移，學(xué)生卻越來越討厭學(xué)語文呢？

要解決這個問題，就得從問題產(chǎn)生的源頭找起。通過對比分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，初入學(xué)的兒童之所以喜歡語文，是因為語文為他們打開了一個新的世界。兒童每天都在獲得前一天所不知道的東西，每天都有新的收獲，而且他們獲得知識的方式大都通過游戲的方式，而游戲不僅是兒童的天性，更是人類的一種生活方式，人的本質(zhì)表現(xiàn)于游戲之中。同時這種知識是與學(xué)生的生活緊密相連的，如《春眠》《畫》《鋤禾》《鵝》等無不是具象的、生動的生活畫卷，自然能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與積極性。我們認(rèn)為，語文教學(xué)須有宗教精神、游戲精神和鄉(xiāng)土精神。

（一）宗教精神。對于語文課，老師和學(xué)生恐怕都持有這樣的觀點：語文缺兩三節(jié)課沒什么大不了，就是缺一月也無關(guān)緊要。原因在于學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，字詞句基本上都掌握得差不多了，而老師的教學(xué)卻沒變，照樣是老套式，年復(fù)一年，學(xué)生今天學(xué)的與昨天學(xué)的沒什么兩樣，今年學(xué)的與去年學(xué)的也大致雷同，學(xué)生感到語文除了這點東西，再也沒有其它東西了，再也無法為自己提供新的動力和養(yǎng)料，自然就漸漸失去了興趣。

因此，語文教學(xué)須有宗教精神。但要注意這里的宗教精神不是所謂的善男信女對神靈的迷信與盲從，更不是使學(xué)生成為語文教學(xué)的奴隸，而是指語文教學(xué)應(yīng)“獲得自身的本質(zhì)”，應(yīng)有“自己的信仰”，即真正為學(xué)生的成長提供動力和養(yǎng)料，學(xué)生每一天都能獲得與前一天不一樣的內(nèi)心成長與成熟的震顫與喜悅。他們深信不疑：語文學(xué)習(xí)能為他們打開通向未來之門。如果有一天不學(xué)習(xí)，他們的內(nèi)心就會感到不安和欠缺。因此，從這個意義上講語文教學(xué)須有宗教精神。要做到這一點，教師就得精心備課與組織教學(xué)，真正做到于漪老師所講的“一課一得”，環(huán)環(huán)相扣，為學(xué)生鋪就成長之路。

（二）游戲精神。筆者對游戲精神的思考源于當(dāng)今一個令教師、家長頗為頭疼的現(xiàn)實問題：許多學(xué)生沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲而不能自拔。甚至有人戲言，當(dāng)今教學(xué)是教師與網(wǎng)絡(luò)游戲爭奪學(xué)生的一場拉鋸戰(zhàn)，更多的時候，教師都是“甘拜下風(fēng)”而無計可施。為什么會這樣呢？原因就在于我們的教學(xué)沒能為學(xué)生的成長提供他們真正想要的，還有，隨著學(xué)年的推移，學(xué)習(xí)不再是像幼兒園那樣在游戲中展開，而成了一個需要毅力與恒心的苦力活，而且在其中很少享受到成功的快感與樂趣。我們常常說“學(xué)海無涯苦作舟”，學(xué)習(xí)很苦，而且這種苦還沒邊沒際，學(xué)生能受得了嗎？而游戲為他們提供了他們想要的挑戰(zhàn)性、成功感和快樂，更重要的一點是，在游戲中學(xué)生不再是旁觀者或被控制者，而是主動的參與者。在游戲中，人顯現(xiàn)了自己的本質(zhì)，因為游戲是一種自愿的活動或消遣，在游戲中沒有旁觀者，人人都是游戲者。人們自由制定游戲的規(guī)則，并自愿去接受它。游戲也并不為某人而表現(xiàn)，它只為參與者存在，它也不受外在的目的所支配，其目的在于游戲自身，在于游戲過程。在游戲中，參與者享受游戲本身所帶來的快樂。

因而，要想贏得這場戰(zhàn)爭，就得“師夷長技以制夷”，我們的教學(xué)就得像游戲那樣能牢牢抓住學(xué)生的心，也就是我們的教學(xué)必得樹立學(xué)習(xí)者的主體地位，還得富有挑戰(zhàn)性，能給學(xué)生帶來成功感和快樂。從這個意義上講，我們的教學(xué)須有游戲精神。事實上，在某種意義上，教學(xué)就應(yīng)該是一種師生雙方以自己的整體精神共同參與的游戲，教學(xué)就應(yīng)該具有一種主體性、挑戰(zhàn)性和成功感的游戲精神。

（三）鄉(xiāng)土精神。著名的教育家胡森曾經(jīng)說過，教育作為一個實踐的領(lǐng)域，其真正的本質(zhì)在于地方性和民族性。對于母語教育的語文教育而言更是如此，一方面我們的語文教育要有全球視野和未來視野，另一方面更要有鄉(xiāng)土精神。特別是鄉(xiāng)土精神正是當(dāng)前語文教育所忽視的和欠缺的，因為鄉(xiāng)土精神是語文教育地方性與民族性的最直接的體現(xiàn)。同時學(xué)生也不是生活在“他鄉(xiāng)”，更不是生活在“未來”，而是生活在自己的鄉(xiāng)（本）土生活中，鄉(xiāng)土精神打通了學(xué)科知識與學(xué)生生活世界的界限。所以，這里的鄉(xiāng)土精神既不是守舊，也不意味著落后，而是對學(xué)生生活世界的關(guān)注、對傳統(tǒng)的民族精粹的傳承與發(fā)揚、對西方以及任何外來的話語霸權(quán)的挑戰(zhàn)與反撥。

鄉(xiāng)土精神，一則強調(diào)對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，包括學(xué)習(xí)者的背景知識、力量、需要等，而學(xué)習(xí)者的這一切都扎根于學(xué)習(xí)者的鄉(xiāng)土世界中，生成于鄉(xiāng)土生活的實際需要中；二則扎根于語文教育的特點和任務(wù)，因為“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐”；三則為語文學(xué)科加強與各學(xué)科的聯(lián)系尋找到了契合點，通過鄉(xiāng)土生活使學(xué)生所學(xué)的不再是割裂的、互不聯(lián)系的知識，而是融于學(xué)生鄉(xiāng)土生活的完整的生活世界與精神世界。

語文教學(xué)若無鄉(xiāng)土精神，則生生割裂了學(xué)習(xí)者的學(xué)和做，因為學(xué)的是一套，做的又是一套，甚至有的時候?qū)W的要否定學(xué)習(xí)者的“鄉(xiāng)土文化”，使其在學(xué)習(xí)中“失語”，在生活中無所適從。

當(dāng)前校本課程、活動課程、探究性學(xué)習(xí)的勃興正表明了人們對中國教育鄉(xiāng)土精神的關(guān)注。語文教育更應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土精神，還學(xué)生一個完整的生活世界的重任。

（本文為四川省哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地——西華師范大學(xué)四川省教育發(fā)展研究中心立項項目《新課程背景下語文教師專業(yè)發(fā)展研究》[川教函（2006）486號]的階段成果。）

（楊勇 南充 西華師范大學(xué)文學(xué)院637009）