羅　旭

摘要:結(jié)課是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。相對(duì)其他課程而言，《邏輯》具有梳理、總結(jié)、“橋梁”、反饋、導(dǎo)行的功能。在遵循完整性、延伸性以及和諧性等原則的基礎(chǔ)上，在《邏輯》的教學(xué)中，可以采用總結(jié)式、懸念式、延伸式以及學(xué)生自主式等多種方式進(jìn)行結(jié)課。

關(guān)鍵詞:邏輯教學(xué)；結(jié)課藝術(shù)

《邏輯》是一門工具性學(xué)科，課程內(nèi)容繁多，公式復(fù)雜，概括抽象，學(xué)生學(xué)起來有一定的困難，加之缺乏短期可見的實(shí)踐價(jià)值，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，這給教學(xué)帶來了一定難度。作為任課教師，要想提高教學(xué)效果，除了在教材的選擇、內(nèi)容的調(diào)整等方面要多加注意外，總結(jié)和提高結(jié)課藝術(shù)十分重要。

《邏輯》課結(jié)課藝術(shù)的主要功能

《邏輯》研究的基本知識(shí)點(diǎn)一般是按照概念、判斷、推理、論證這四個(gè)內(nèi)容安排的，每個(gè)內(nèi)容之間是層層遞進(jìn)的關(guān)系，即概念與概念的聯(lián)結(jié)構(gòu)成判斷，判斷與判斷的聯(lián)結(jié)構(gòu)成推理，而論證是前面三者的綜合運(yùn)用；并且在每個(gè)內(nèi)容之間的聯(lián)系又是十分密切的。例如，在“概念”部分先學(xué)習(xí)性質(zhì)判斷、關(guān)系判斷、聯(lián)言判斷、選言判斷、假言判斷和負(fù)判斷的基本知識(shí)，后在“推理”部分又按同樣的順序?qū)W習(xí)由上述五種判斷構(gòu)成的五種推理。因此，《邏輯》基本知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯體系和聯(lián)系是其他課程無法比擬的。將《邏輯》結(jié)課的方法上升到教學(xué)藝術(shù)的高度來重視和研究，首先就要明確其重要功能。

梳理和總結(jié)功能 在結(jié)課時(shí)，教師或師生共同對(duì)課堂知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納、比較、分析、小結(jié)，通過抓關(guān)鍵將零散的知識(shí)點(diǎn)形成統(tǒng)一整體，幫助學(xué)生理順基本內(nèi)容、基本框架和體系，增強(qiáng)理解與記憶，突出重點(diǎn)，同時(shí)查漏補(bǔ)缺。

“橋梁”功能 教師通過結(jié)課將本節(jié)課的主要內(nèi)容概括出來，適時(shí)幫助學(xué)生回憶上一節(jié)課的主要知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)提出下節(jié)課要解決的問題，建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，就像建立一座橋梁使前后的主要知識(shí)更好地銜接起來，不斷溫故知新。

反饋功能 在結(jié)課時(shí)，通過精心設(shè)計(jì)，可以檢查教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，使教師和學(xué)生明白各自在本節(jié)課中取得的成績(jī)以及存在的不足，分別改進(jìn)，使教與學(xué)相得益彰。

導(dǎo)行功能 在結(jié)課時(shí)，通過教師的概括總結(jié)和提示啟發(fā)、學(xué)生的作業(yè)練習(xí)和問答思考，能激發(fā)學(xué)生的情感和興趣，開闊其視野，激勵(lì)其思維，啟迪其智慧，舉一反三，自覺將理論運(yùn)用于實(shí)際。

《邏輯》課結(jié)課的主要方法

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)目標(biāo)，《邏輯》的結(jié)課方法主要有以下幾種：

總結(jié)式結(jié)課 即一堂《邏輯》課結(jié)束時(shí)，教師用準(zhǔn)確簡(jiǎn)練的語(yǔ)言提綱挈領(lǐng)地把整節(jié)課的主要內(nèi)容加以概括歸納，給學(xué)生以系統(tǒng)、完整的印象，使其加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和記憶，培養(yǎng)其綜合概括能力。根據(jù)本節(jié)課的知識(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)的具體情況，總結(jié)可由教師通過概述或歸類，或列表等方式完成，也可由學(xué)生通過復(fù)述或做習(xí)題等方式完成。例如，筆者在講授“性質(zhì)判斷的對(duì)當(dāng)關(guān)系”時(shí)，是這樣收尾的：“這節(jié)課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是性質(zhì)判斷對(duì)當(dāng)關(guān)系的基本內(nèi)容，難點(diǎn)是這些關(guān)系的具體運(yùn)用。而掌握這些重點(diǎn)和難點(diǎn)，有一個(gè)口訣，這就是：‘反對(duì)關(guān)系不可同真，下反對(duì)關(guān)系不可同假，矛盾關(guān)系不可同真、不可同假，差等關(guān)系上真則下真、下假則上假。請(qǐng)同學(xué)們對(duì)照教材中的對(duì)當(dāng)關(guān)系真值表推敲、理解和記憶。記住，這個(gè)口訣是否真正掌握，關(guān)系到以后我們學(xué)習(xí)性質(zhì)判斷構(gòu)成的對(duì)當(dāng)關(guān)系推理時(shí)的難易程度?！边@樣既言簡(jiǎn)意賅地總結(jié)了本節(jié)課的主要內(nèi)容，強(qiáng)化了學(xué)生的記憶，又為以后的學(xué)習(xí)做好了鋪墊?？偨Y(jié)式結(jié)課是《邏輯》教學(xué)中常用的結(jié)課法。

懸念式結(jié)課 由于《邏輯》教學(xué)內(nèi)容本身具有緊密的邏輯性，教師經(jīng)常會(huì)使用懸念式結(jié)課，即教師在課題結(jié)尾時(shí)，從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)出發(fā)，提出一些富有啟發(fā)性的問題，以設(shè)置懸念，使此課之“尾”成為彼課之“頭”，使學(xué)生渴盼“且聽下回分解”，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣和求知欲。懸念式結(jié)課常在講授完理論性和系統(tǒng)性較強(qiáng)而學(xué)生又表示理解較透的內(nèi)容后由教師順其自然地進(jìn)行。例如，講授完“三段論的規(guī)則”，幫助學(xué)生理解具體內(nèi)容后，筆者這樣結(jié)課：“三段論作為人們常用的一種演繹推理形式，也經(jīng)常使用在法官的審判過程中：法官確認(rèn)被告人的違法事實(shí)，以之為小前提；再根據(jù)法律條文的有關(guān)規(guī)定，以之為大前提，運(yùn)用三段論推理就推知這種違法事實(shí)應(yīng)受到怎樣的法律懲罰。然而，在具體的法律適用過程中，真的如此簡(jiǎn)單嗎？大家都知道‘許霆案的審理，2007年11月廣州市中院一審的判決結(jié)果是：一、許霆犯盜竊罪，判處無期徒刑，剝奪政治權(quán)利終身，并處沒收個(gè)人全部財(cái)產(chǎn)；二、追繳其違法所得175000元發(fā)還廣州市商業(yè)銀行。被告不服上訴后，廣東省高院認(rèn)為原一審判決事實(shí)不清、證據(jù)不足，撤銷原一審判決，發(fā)回重審。2008年3月，廣州市中院作出二審判決：一、許霆犯盜竊罪，判處有期徒刑五年，并處罰金二萬元。二、追繳其犯罪所得173826元，發(fā)還受害單位。同一個(gè)法院對(duì)同一個(gè)案子的審理判決結(jié)果，先后出現(xiàn)如此之大的差別，其中的原因，有待于我們下一節(jié)課學(xué)習(xí)‘三段論的運(yùn)用時(shí)再來研究。”這樣的懸念，無疑為下一節(jié)課埋下了伏筆，學(xué)生急切地盼望新課的來臨。

延伸式結(jié)課 邏輯學(xué)雖屬于工具性學(xué)科，但解決思維的技能技巧應(yīng)體現(xiàn)在解決具體問題的過程中。在《邏輯》的教學(xué)中，應(yīng)把一些與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系且在課堂上又不能解決的問題，在結(jié)課時(shí)提出來，作為聯(lián)系課內(nèi)外的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生向課外延伸、擴(kuò)展。例如，在講授完“三段論的審判格”后，筆者舉出2003年南京的“同性賣淫案”進(jìn)行結(jié)課：“法院經(jīng)審理認(rèn)定李寧等人經(jīng)過預(yù)謀，招募和組織多名男青年在其經(jīng)營(yíng)的酒吧與男性消費(fèi)者從事同性賣淫活動(dòng)并從中牟取暴利，其組織賣淫罪成立，作出判處李寧有期徒刑8年，罰金人民幣6萬元的判決，如果簡(jiǎn)單地遵循三段論審判格去適用法律，由于現(xiàn)行法律中沒有對(duì)組織同性賣淫進(jìn)行規(guī)定，按‘罪刑法定的原則，李寧就會(huì)逃脫法律的制裁，但法官最后對(duì)組織者作出了有罪判決。這說明了司法者在法律出現(xiàn)漏洞或空白而構(gòu)建法律大前提時(shí)，應(yīng)該體現(xiàn)出維護(hù)社會(huì)公序良俗的價(jià)值判斷，這也正是司法公正的目標(biāo)所在。”這樣的結(jié)課，既使學(xué)生積極尋求知識(shí)的應(yīng)用，達(dá)到了拓寬課堂教學(xué)內(nèi)容的目的，同時(shí)又滲透了思想政治教育，往往會(huì)使學(xué)生終身受益。

學(xué)生自主式結(jié)課 邏輯理論艱澀深?yuàn)W，如果缺乏學(xué)生的自主參與，不能使其自己體會(huì)出學(xué)習(xí)成就，其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性就難以保持，教學(xué)目標(biāo)也就不可能實(shí)現(xiàn)。在結(jié)課時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，變靜態(tài)教學(xué)過程為動(dòng)態(tài)過程，讓其在主動(dòng)參與中體驗(yàn)收獲的樂趣，從而激發(fā)出創(chuàng)造性。筆者常常使用以下幾種學(xué)生自主式結(jié)課方式：一是針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)或理論，組織學(xué)生自己談?wù)J識(shí)，或舉出實(shí)例組織學(xué)生分小組談看法，再讓其他學(xué)生作評(píng)判，教師最后簡(jiǎn)單小結(jié)；二是在黑板上列出同等難度的幾道題，安排不同的學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，然后讓持不同答案的學(xué)生分別陳述其理由，再讓其他學(xué)生作評(píng)判，教師最后簡(jiǎn)單小結(jié)；三是讓學(xué)生分小組總結(jié)本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)和基本體系，再推選代表闡述結(jié)課，教師最后簡(jiǎn)單小結(jié)；四是讓學(xué)生帶著知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考和靈感自設(shè)作業(yè)，例如學(xué)習(xí)完選言推理后，筆者就引導(dǎo)學(xué)生在課后閱讀有關(guān)刑偵案例，讓其自行總結(jié)偵察員在分析案發(fā)原因時(shí)，使用選言推理的“否定肯定式”，通過否定其中若干個(gè)原因來肯定剩下的若干個(gè)原因，比通過肯定其中若干個(gè)原因來否定剩下的若干個(gè)原因要可靠得多的理由所在。這些結(jié)課方式既照顧了學(xué)生的個(gè)性差異，又便于因材施教，還整合了各學(xué)科的知識(shí)，拓展了教學(xué)空間。

《邏輯》課結(jié)課的基本原則

邵守義先生所說的“結(jié)尾無定法，妙在巧用中”用在《邏輯》教學(xué)的結(jié)課中，指的是結(jié)課有法，然而無定法，關(guān)鍵是把握基本原則，再因人、因境而定?！哆壿嫛返慕Y(jié)課應(yīng)遵守以下三個(gè)基本原則：

完整性 在《邏輯》新課導(dǎo)入時(shí)，教師常常會(huì)設(shè)置問題懸念，引導(dǎo)學(xué)生去探究、解決問題，然后開始課堂學(xué)習(xí)。結(jié)課時(shí)也應(yīng)當(dāng)緊扣教學(xué)內(nèi)容，使其成為整個(gè)課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，做到與導(dǎo)課相呼應(yīng)，而不游離主題太遠(yuǎn)。如果導(dǎo)課精心設(shè)疑布陣，而講課和結(jié)課中卻無下文，則會(huì)在結(jié)構(gòu)或邏輯上讓學(xué)生感覺不完整。特別是有時(shí)結(jié)尾實(shí)際上就是對(duì)導(dǎo)課設(shè)疑的總結(jié)性回答或是對(duì)導(dǎo)課思想內(nèi)容的進(jìn)一步延續(xù)和升華。

延伸性 邏輯學(xué)科的發(fā)展正在以不爭(zhēng)的事實(shí)證明：形式邏輯理論除了本身作為學(xué)習(xí)其他知識(shí)的工具外，又在不斷地與其他學(xué)科相互融合滲透，新的應(yīng)用性邏輯科學(xué)例如刑偵邏輯、審判邏輯等層出不窮。《邏輯》教學(xué)應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)這一形勢(shì)的發(fā)展，在結(jié)課時(shí)要注意來源于課程又高于課程，體現(xiàn)出延伸性，這樣才能不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，拓廣學(xué)生知識(shí)面，提高其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。

和諧性 在結(jié)課時(shí)，教師應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，尊重學(xué)生，注重和諧性。一是注意維護(hù)、培養(yǎng)學(xué)生的自信心。強(qiáng)烈的自信心以及追求目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的必勝信念是事業(yè)成功的基礎(chǔ),是創(chuàng)新思維不竭的源泉。因此，結(jié)課時(shí)應(yīng)盡量讓學(xué)生變被動(dòng)聽講為主動(dòng)思考、概括、表達(dá)，尤其是要讓理論接受能力較差的學(xué)生看到自身的優(yōu)點(diǎn),樹立自信心。二是要改變對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式。在結(jié)課時(shí)，教師不要因某些學(xué)生課堂表現(xiàn)好就特別寵愛,也不要因某些學(xué)生課堂表現(xiàn)較差就否定他，更不能因個(gè)別學(xué)生觀點(diǎn)偏激或與自己的見解相左而呵斥他，應(yīng)給每個(gè)學(xué)生發(fā)展的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)想到,每一個(gè)學(xué)生在特定的階段、特定的環(huán)境中，行進(jìn)的快慢當(dāng)然會(huì)有不同，在《邏輯》學(xué)習(xí)中的好壞不能決定其是否成才。

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作者簡(jiǎn)介：

羅旭（1973—），男，湖南瀏陽(yáng)人，碩士，湖南司法警官職業(yè)學(xué)院政教部副教授，研究方向?yàn)檫壿媽W(xué)。