丁春霞

摘 要：在高中階段,課堂幾乎變成了教師“單口相聲”的表演,學(xué)生則集體處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。本文分析了語(yǔ)文課堂存在的“失語(yǔ)”現(xiàn)象并提出了對(duì)策。

關(guān)鍵詞：“失語(yǔ)” 成因 對(duì)策

一、語(yǔ)文課堂“失語(yǔ)”現(xiàn)象表征

“失語(yǔ)”最常見(jiàn)的現(xiàn)象是學(xué)生集體失語(yǔ)。在原生態(tài)的語(yǔ)文課堂教學(xué)情景中，教師提出問(wèn)題,要求學(xué)生主動(dòng)回答,但沒(méi)有學(xué)生舉手,教室里寂無(wú)聲息。教師鼓勵(lì)誘導(dǎo),學(xué)生依然沉默不語(yǔ)。教師采取強(qiáng)制措施——點(diǎn)兵上陣。結(jié)果怎樣呢?有的學(xué)生迫于教師的壓力,可能會(huì)談出一些認(rèn)識(shí),有的學(xué)生則根本不開(kāi)竅,到最后經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)教師唱“獨(dú)角戲”的場(chǎng)面。在高中階段,這種現(xiàn)象尤為明顯,課堂幾乎變成了教師“單口相聲”的表演,學(xué)生則集體處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。

“失語(yǔ)”的第二種主要現(xiàn)象是語(yǔ)文教師的“失語(yǔ)”。這種現(xiàn)象大多出現(xiàn)在討論課或辯論課上，主要表現(xiàn)是完全以學(xué)生為中心，而教師角色缺失。學(xué)生參與度高，發(fā)言積極，各持己見(jiàn),互不相讓,往往在一些無(wú)足輕重問(wèn)題爭(zhēng)得面紅耳赤,教師則站在一旁一味點(diǎn)頭叫好。一節(jié)課就在學(xué)生你方唱罷我登場(chǎng)中過(guò)去,教師除了充當(dāng)看客和贊客,既沒(méi)有在其中穿針引線,及時(shí)點(diǎn)撥,也沒(méi)有在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié),肯定主流,指出錯(cuò)誤。這樣的討論課當(dāng)然沒(méi)有達(dá)到教學(xué)目的，教師由于沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)討論課的實(shí)質(zhì)，對(duì)自身角色進(jìn)行準(zhǔn)確定位，從而處于“失語(yǔ)”地位。

“失語(yǔ)”的第三種主要現(xiàn)象是：少數(shù)尖子生壟斷話語(yǔ)權(quán)，絕大多數(shù)學(xué)生處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。這種現(xiàn)象多出現(xiàn)在小組合作學(xué)習(xí)中。在小組討論中，一般均是優(yōu)等生作為小組代言人，大多數(shù)學(xué)生只是充當(dāng)了一個(gè)背景陪襯者的角色。各組之間的討論也常常變成優(yōu)等生之間的交流對(duì)話，部分性格內(nèi)向、不善表達(dá)或是學(xué)習(xí)成績(jī)較差、缺乏自信，真正需要幫助的學(xué)生，則很少受到關(guān)注。

二、語(yǔ)文課堂“失語(yǔ)”現(xiàn)象成因分析

我們結(jié)合語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)作深入的分析，就不難發(fā)現(xiàn)造成語(yǔ)文課堂“失語(yǔ)”的原因，是我們陷入了 “對(duì)話教學(xué)”的誤區(qū)泥潭之中。具體地講，存在以下幾個(gè)典型誤區(qū)：

第一、隨意性、簡(jiǎn)單型的“對(duì)話”。教師沒(méi)有理解對(duì)話的實(shí)質(zhì)與內(nèi)涵，認(rèn)為對(duì)話教學(xué)就是“問(wèn)答”式教學(xué)，把對(duì)話簡(jiǎn)化為“我問(wèn)——他答”或“他問(wèn)——我答”。認(rèn)為課堂上只要有問(wèn)有答，有師生的互動(dòng)，學(xué)生發(fā)言積極，氣氛活躍，就是“對(duì)話”教學(xué)。而對(duì)“對(duì)話”的內(nèi)容是否緊扣教學(xué)目標(biāo)，是否具有生成意義等關(guān)鍵問(wèn)題則視而不見(jiàn)或重視不夠，造成脫離文本、遠(yuǎn)離主題的無(wú)效對(duì)話。

第二、預(yù)設(shè)性、圈套式的“對(duì)話”。具體表現(xiàn)是：學(xué)生思考、回答問(wèn)題，教師引導(dǎo)點(diǎn)撥，學(xué)生說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案或教師明確標(biāo)準(zhǔn)答案。教師所提的“問(wèn)題”，答案已事先存在于他的大腦中，或被復(fù)制在課件上?！皩?duì)話”中教師要做的，就是如何“巧妙”地誘導(dǎo)學(xué)生一步步向標(biāo)準(zhǔn)答案逼近。高明的語(yǔ)文教師能夠巧妙機(jī)智、不動(dòng)聲色地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“觳谷”之中；一般的語(yǔ)文教師則只能用糖果或鞭子誘導(dǎo)、逼趕學(xué)生入“甕”。這樣的對(duì)話，必然是以犧牲學(xué)生獨(dú)立思考能力和判斷能力為代價(jià)。教師也會(huì)遭遇一種“挫折感”，慨嘆學(xué)生基礎(chǔ)差、不配合，甚至?xí)谝庾R(shí)里對(duì)新課程理念產(chǎn)生懷疑和抵制。

第三、一知半解、淺嘗輒止的“表演式對(duì)話”。一些“示范課”、“公開(kāi)課”上，教師為了活躍課堂氣氛，一味地求新求異，常常忽略了對(duì)文本的解讀，把語(yǔ)文課變成了“舞臺(tái)劇”、“辯論會(huì)”、“知識(shí)搶答賽”等。或脫離文本、遠(yuǎn)離情境，背離了語(yǔ)文教學(xué)的主題；或架空解讀，人為拔高主題；或過(guò)分強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新”，忽視了學(xué)生、教師、文本三者對(duì)話的過(guò)程，導(dǎo)致教師和文本的話語(yǔ)缺失。

第四、隔膜型、專制型的“對(duì)話”。語(yǔ)文“對(duì)話”教學(xué)中，有兩種較為極端的“現(xiàn)象”。一種是學(xué)生對(duì)“陌生化”文本的隔膜。一種是缺少傾聽(tīng)、思考、批判的專制型對(duì)話。

三、語(yǔ)文課堂“失語(yǔ)”現(xiàn)象的對(duì)策

第一、建立師生平等、教學(xué)民主的關(guān)系。造成學(xué)生課堂“失語(yǔ)”，對(duì)話教學(xué)無(wú)法建立的主要原因，與教師缺乏平等、民主意識(shí)，沒(méi)有真正理解學(xué)生密切相關(guān)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》第三部分“教學(xué)建議”明確指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”。所以，師生之間要實(shí)現(xiàn)真正意義的對(duì)話，教師首先要把學(xué)生當(dāng)成活生生的人，有靈性的人，發(fā)自肺腑地去理解、關(guān)愛(ài)每一個(gè)學(xué)生，而不僅僅是少數(shù)“尖子生”。要把自己視為與學(xué)生在人格、尊嚴(yán)和情感上平等的朋友和探求真理道路上的同志，真正做到“讓每個(gè)學(xué)生都抬起頭來(lái)走路！”

第二、積極營(yíng)造和諧的教學(xué)情境，建立真實(shí)的“對(duì)話”平臺(tái)。就課堂對(duì)話而言，最難形成的是師生之間平等、真實(shí)的對(duì)話。其中既有教師思想觀念、角色地位等因素，也涉及到學(xué)生畏懼、羞澀、難堪等復(fù)雜的心理因素。教師應(yīng)打造自身的親和力，充分展現(xiàn)語(yǔ)言的魅力。學(xué)生是“具體豐富、全面而深刻的感覺(jué)”的社會(huì)的人，對(duì)口頭語(yǔ)言具有敏銳的感受力。因此，在對(duì)話教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能采用親和的語(yǔ)言來(lái)開(kāi)啟學(xué)生的話匣子，最好走進(jìn)學(xué)生群體中，與學(xué)生面對(duì)面地對(duì)話。這些發(fā)自內(nèi)心的態(tài)勢(shì)、語(yǔ)言具有神奇的力量，能夠與學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，使學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生一種信賴感，對(duì)話的興趣更加濃厚。

第三、設(shè)計(jì)科學(xué)的對(duì)話教學(xué)目標(biāo)和對(duì)話主題。為了讓學(xué)生在對(duì)話中有話可說(shuō)，避免對(duì)話的隨意性、盲目性，教師必須認(rèn)真研究對(duì)話教學(xué)目標(biāo)，精心選擇對(duì)話主題。對(duì)話教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要能夠充分體現(xiàn)“知識(shí)與能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度。而在對(duì)話主題的選擇上，主要抓住教學(xué)重難點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題、熱點(diǎn)問(wèn)題、疑點(diǎn)問(wèn)題、歧義問(wèn)題。只有把握科學(xué)的對(duì)話教學(xué)目標(biāo)和對(duì)話主題，對(duì)話才有可能向縱、深方向邁進(jìn)。

第四、建立基于文本基礎(chǔ)上的對(duì)話?！拔谋臼墙處熀蛯W(xué)生精神得以寄托和憩息的殿堂，師生與文本的對(duì)話是他們走進(jìn)殿堂尋找自我的過(guò)程?！毙抡n程下的對(duì)話教學(xué)體現(xiàn)的是學(xué)生、教師、文本三者之間的一種互動(dòng)關(guān)系，但其中最重要的一對(duì)關(guān)系——生本對(duì)話，卻被許多語(yǔ)文教師弱化甚至消解。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地由教師或他人傳授給學(xué)生而只能由每個(gè)學(xué)生依據(jù)自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地加以建構(gòu)。語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)決定了語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)的最基本的形式是文本對(duì)話，學(xué)生與文本的對(duì)話是語(yǔ)文課堂教學(xué)的中心。因此，教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的時(shí)間，引領(lǐng)學(xué)生親歷閱讀過(guò)程，深入解讀文本，反復(fù)品味、揣摩，真正做到情感上的碰撞和共鳴。

(河北省欒城縣第二中學(xué))