錢　吉

早上8點(diǎn)30分，小班幼兒戶外自由活動(dòng)時(shí)間到了，甲班和乙班的教師分別領(lǐng)著自己班的幼兒來到操場(chǎng)。她們一邊安排活動(dòng)區(qū)域，一邊提醒幼兒必須在自己的活動(dòng)區(qū)域做游戲，如果覺得別組的游戲好玩，想要加入，就一定要征得別組的同意。之后，孩子們便分頭去活動(dòng)了。甲班的幾名幼兒正排著隊(duì)在跳圈，乙班的兩名幼兒從遠(yuǎn)處跑了過來，他們站在旁邊看了一會(huì)兒，然后就跟在甲班幼兒的后面一起跳。甲班幼兒很快發(fā)現(xiàn)了這兩個(gè)不速之客，其中一個(gè)幼兒說：“你們認(rèn)錯(cuò)人了，你們不是我們的人?！币野嗟囊粋€(gè)幼兒停止跳圈說：“老師讓我們來的?！奔装嗟膸讉€(gè)幼兒齊聲說：“你們不能玩。”乙班的兩名幼兒只好跑回去。甲班的幼兒繼續(xù)跳圈。過了一會(huì)兒，乙班的教師領(lǐng)著那兩個(gè)幼兒過來問：“誰說不準(zhǔn)我們玩的？”甲班的一個(gè)幼兒低聲說：“那你們玩吧?！币野嗟慕處熡旨傺b嚇唬道：“誰不準(zhǔn)我們玩誰就走?！边@時(shí)，甲班教師看見了，過來對(duì)自己班的幼兒說：“大家應(yīng)該一起玩?！奔装嗟膸讉€(gè)孩子只好順從地說：“好吧，那我們一起玩吧?！庇谑?，乙班幼兒就加入到了甲班的跳圈游戲中。兩位教師見孩子們已在一起游戲就走開了。大家跳了一次后，甲班幼兒忽然像商量好似的紛紛跑掉。過了一會(huì)兒，甲班幼兒拿著他們投擲用的紙團(tuán)跑了過來，一起將紙團(tuán)丟向乙班的兩名幼兒，然后立刻跑掉。乙班兩名幼兒愣了一下，見甲班幼兒跑掉后繼續(xù)跳了一會(huì)兒圈，便回到了自己班上。

這是一起小班幼兒沖突事件。案例中，甲班幼兒自發(fā)組成了一個(gè)游戲群體，乙班兩名幼兒采用直接介入的方式，想使自己由跳圈游戲的局外人變成局內(nèi)人，于是雙方產(chǎn)生了沖突。在爭(zhēng)執(zhí)不下的情況下，乙班的兩名幼兒向教師告狀，最后在教師的介入下問題暫時(shí)得以解決。但事實(shí)上他們之間的沖突并沒有真正解決，所以最后出現(xiàn)了甲班幼兒對(duì)乙班兩名幼兒的攻擊性行為。

一、原因分析

“誰說不準(zhǔn)我們玩的”是乙班教師對(duì)甲班幼兒說的話，她試圖運(yùn)用權(quán)威壓制沖突，達(dá)到快速解決沖突的效果。這句帶有恐嚇性的話雖具有震懾作用，但只是暫時(shí)約束了幼兒的行為，幼兒隨之表現(xiàn)出緊張、不安、害怕，最終表現(xiàn)為屈服與順從，但事實(shí)上幼兒并沒有從中學(xué)到解決沖突的方法。

“大家應(yīng)該一起玩”是甲班教師在看到自己班的幼兒被乙班教師問得不知所措時(shí)為了緩解緊張氣氛說的話。這導(dǎo)致甲班幼兒發(fā)現(xiàn)對(duì)方可以違反教師的規(guī)定，所以不知道是應(yīng)該維護(hù)教師制定的規(guī)則還是破環(huán)這種規(guī)則。

由此看來，兩名教師都沒有真正有效地解決沖突。教師為什么會(huì)采取這樣的解決策略？我們不妨來作一分析。

1．教師權(quán)威身份的影響

在我國(guó)，由于教師是幼兒心目中的權(quán)威人物，因此他們往往借助自己的權(quán)威地位建立一套高效、快捷的事務(wù)管理體系，即我們通常所知的幼兒園班級(jí)行為規(guī)則，并利用自己的權(quán)威角色實(shí)施這套行為規(guī)則。如案例中的教師為了避免秩序混亂，活動(dòng)前把幼兒分配到不同區(qū)域，并要求他們不得隨意更換游戲區(qū)域和內(nèi)容，但后來又利用自己的權(quán)威角色讓幼兒接受“一起玩”的要求。

2．規(guī)則教育程式化的影響

在案例開頭，我們看到教師在活動(dòng)前提了一條要求“如果你想玩別的，必須先征得那一組人的同意”，這究竟是教師程式化的教育方式，還是考慮到幼兒的需要而適時(shí)提出的教育要求呢？反正后來教師并沒有根據(jù)這一要求解決幼兒的沖突，可見這并不是根據(jù)幼兒的需要適時(shí)提出的教育要求，也許是教師在每次活動(dòng)前都會(huì)習(xí)慣性地提出的相應(yīng)的教育要求。在幼兒園教育活動(dòng)中，我們經(jīng)常聽到教師不斷重復(fù)一些教育要求，比如不斷提醒幼兒在進(jìn)餐時(shí)不要把飯粒掉到桌子上，要保持安靜，等等，但是幼兒依舊會(huì)把飯粒掉到桌上，依舊會(huì)小聲說話。如果規(guī)則教育停留在不斷重復(fù)要求的程式化狀態(tài)，那么幼兒就不可能真正理解并接受規(guī)則。

3．教師教育觀與兒童觀的影響

乙班教師采用的直接威嚇的方法很快就對(duì)甲班幼兒產(chǎn)生了影響，孩子們有點(diǎn)吃驚，對(duì)教師會(huì)站在破壞游戲規(guī)則的兩個(gè)幼兒一邊感到很意外。甲班教師則采用了幼兒能夠接受的語言方式，但并沒有征求本班幼兒的意見，帶有一定的強(qiáng)制性。這兩名教師的教育行為折射出教師的教育觀和兒童觀，即“面對(duì)幼兒時(shí)憑借自己固有的經(jīng)驗(yàn)去判定幼兒的行為與需要，對(duì)幼兒作出的反饋行為也往往只基于自己的經(jīng)驗(yàn)與行為方式，而不在乎幼兒的本意”。

二、策略建議

沖突是普遍存在于幼兒同伴交往過程中的互動(dòng)行為，它對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展具有積極的意義。幼兒通過解決沖突事件學(xué)會(huì)相互協(xié)調(diào)各自的需要，學(xué)會(huì)謙讓、協(xié)商、合作等解決策略，提高社會(huì)交往能力。因此，教師適當(dāng)?shù)亟槿胗變旱臎_突，引導(dǎo)幼兒解決沖突，有利于沖突的正向價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在本案例中，為了有效解決沖突，兩名教師應(yīng)先了解兩班幼兒各自的想法，然后與幼兒一起協(xié)商解決。此外，教師也應(yīng)重新思考原有規(guī)則的有效性，與幼兒商量建立新的游戲規(guī)則。為了充分發(fā)揮沖突的正向價(jià)值，筆者認(rèn)為教師在應(yīng)對(duì)幼兒的沖突事件時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，保持教育要求的一致性

根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，幼兒是通過觀察和模仿別人的行為而習(xí)得社會(huì)行為的，這些行為包括合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊等。教師作為幼兒社會(huì)生活中的“重要他人”，是幼兒觀察學(xué)習(xí)的重要對(duì)象。同時(shí)，規(guī)則教育從根本上說是對(duì)個(gè)體行為所施加的某種限制，遵守規(guī)則往往意味著要犧牲個(gè)人的行動(dòng)計(jì)劃與自由。對(duì)于自控能力相對(duì)較弱的幼兒來說，這種規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)是需要一定的意志努力的。如果教師的教育要求反復(fù)無常，就會(huì)使幼兒無所適從，妨礙幼兒形成良好的規(guī)則意識(shí)。所以，教師作為幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)中的榜樣人物，應(yīng)考慮到幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，保持教育要求的一致性，以幫助幼兒形成良好的規(guī)則意識(shí)。

第二，聆聽幼兒的聲音

一直以來，我們給師幼標(biāo)定了很多的關(guān)系：教育者與被教育者、管理者與被管理者、園丁與花朵，它們無一不是主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系。教師對(duì)于自己權(quán)威角色的認(rèn)可使得他們很難靜下心來“聆聽”幼兒內(nèi)心的聲音。其實(shí)，學(xué)會(huì)聆聽會(huì)使幼兒更加信服教師，并從外在的制度權(quán)威轉(zhuǎn)向人格權(quán)威。本案例中的兩名教師都沒有給幼兒表達(dá)的機(jī)會(huì)，他們?nèi)缒芊畔聶?quán)威身份，仔細(xì)聆聽幼兒的需要，與幼兒協(xié)商解決沖突的方法，不僅能有效地解決沖突，也有助于幼兒增強(qiáng)社會(huì)交往能力。因此，教師要學(xué)會(huì)聆聽，在理解幼兒行為的基礎(chǔ)上，采用合適的教育策略，避免規(guī)則教育程式化。

第三，構(gòu)建和諧的師幼關(guān)系

不知是為了樹立權(quán)威，還是為了防止幼兒太興奮，在整個(gè)過程中，我發(fā)現(xiàn)教師在幼兒面前很少有笑臉，師幼關(guān)系似乎始終處于一種緊張壓抑的氣氛中。眾所周知，情緒是具有感染作用的，如果教師的情緒放松，幼兒也會(huì)放松，否則就會(huì)緊張、不安。對(duì)孩子笑，營(yíng)造寬松的氣氛可以讓教師自己放松，也讓孩子放松。如果本案例中的師幼關(guān)系是和諧的，那么幼兒就會(huì)很勇敢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。因此，教師應(yīng)有意識(shí)地營(yíng)造民主、寬松的氣氛，構(gòu)建和諧的師幼關(guān)系，讓幼兒身心健康發(fā)展。