周永曉

“導(dǎo)學(xué)互動(dòng)”教學(xué)改變了過去教師單純講,學(xué)生被動(dòng)聽的“滿堂灌”教學(xué)模式,充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用,有利于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力,提高教學(xué)效益。然而,筆者在和中小學(xué)教師研討、座談時(shí),不少人仍有這樣那樣的困惑,例如:按照《導(dǎo)學(xué)互動(dòng)教學(xué)的具體操作要求》,應(yīng)當(dāng)是生先自學(xué)師后精講,可對于許多低年級學(xué)生來說這是很困難的,尤其對那些起始學(xué)科的教學(xué)幾乎是不可能的。究竟應(yīng)當(dāng)先教后學(xué)呢還是先學(xué)后教?教師教什么?怎樣教?教師如何發(fā)揮主導(dǎo)作用?如何組織學(xué)生進(jìn)行合作互動(dòng)?

余文森教授在《有效教學(xué)繞不開的三條規(guī)律》中指出:要提高教學(xué)質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)有效、優(yōu)質(zhì)教學(xué),有3條教學(xué)規(guī)律是繞不開的。即:先學(xué)后教——以學(xué)定教、先教后學(xué)——以教導(dǎo)學(xué)、溫故而知新——學(xué)會了才有興趣。

先教后學(xué)還是先學(xué)后教取決于學(xué)生是否具備獨(dú)立閱讀教材和思考問題的能力。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時(shí)候,就要先讓他們自己去閱讀和思考,然后根據(jù)學(xué)生在閱讀和思考中提出和存在的問題進(jìn)行教學(xué);當(dāng)學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀教材和思考問題的時(shí)候(處于依靠教師的階段),教師必須要先教后學(xué)(邊教邊學(xué))。

先學(xué)后教中,學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)在先,教師課堂教學(xué)在后,“學(xué)”的超前性使“學(xué)跟著教走”變?yōu)椤敖虨閷W(xué)服務(wù)”,教師必須根據(jù)學(xué)生提出和存在的問題進(jìn)行教學(xué),要有針對性,而針對性的教才能實(shí)現(xiàn)教師少教而學(xué)生多學(xué)。而先教后學(xué)中,教師要把自己的教學(xué)能力、分析和解決問題能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力,教的著眼點(diǎn)是為了不教,學(xué)的著力點(diǎn)在于自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)。因此,教師要致力于教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。先教后學(xué)的本質(zhì)就是把教轉(zhuǎn)化為學(xué),教師的主導(dǎo)作用,最根本的在于促進(jìn)和完成這一轉(zhuǎn)化。

教師在編寫導(dǎo)學(xué)提綱時(shí)要對教材進(jìn)行科學(xué)處理、化難為易,才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信心,使學(xué)習(xí)進(jìn)入良性循環(huán)的機(jī)制;而先學(xué)讓學(xué)生帶著求知欲和表現(xiàn)欲進(jìn)課堂,積極主動(dòng)投入學(xué)習(xí),不僅參與學(xué)習(xí),也參與教學(xué)(合作、分享),還參與評價(jià),全過程地實(shí)質(zhì)性地參與課堂。同時(shí)先學(xué)使課堂重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)不再依據(jù)教材而是根據(jù)學(xué)生提出的問題來確定。課堂上存在的這種不確定性,這就要求課堂真正開放,讓學(xué)生真正地參與課堂教學(xué),進(jìn)行質(zhì)疑、交流、討論,提高合作活動(dòng)的有效性。

總之,“導(dǎo)學(xué)互動(dòng)”課堂教學(xué)模式蘊(yùn)涵了洋思、衡水、杜郎口等學(xué)校的先進(jìn)教學(xué)思想,是實(shí)施素質(zhì)教育的一種正確的理念。我們應(yīng)當(dāng)全面地把握其主旨和精神,創(chuàng)造性地進(jìn)行實(shí)踐和探索,科學(xué)推進(jìn)課堂教學(xué)研究,不斷深化新課程改革,切實(shí)提高課堂教學(xué)效率,促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。 ■