宋華強(qiáng)

摘 要：課堂是一個(gè)由多種因素共同起作用的復(fù)雜系統(tǒng)，課堂教學(xué)的有效性就是由這些因素之間的矛盾關(guān)系所決定的，認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的有效性，就是要認(rèn)識(shí)這些影響因素之間的矛盾關(guān)系。特別是其中的幾對(duì)基本關(guān)系，更應(yīng)引起大家的思考，以期讓課堂教學(xué)更有效。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；有效性；基本關(guān)系

讓課堂教學(xué)更有效是教師永恒的追求。然而，課堂教學(xué)的有效性到底是由什么決定的呢？如果連課堂教學(xué)有效性的決定因素都不明確，更不用奢談什么有效性。課堂是一個(gè)由多種因素共同起作用的復(fù)雜系統(tǒng)，課堂教學(xué)的有效性就是由這些因素之間的矛盾關(guān)系所決定的，認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的有效性，就是要認(rèn)識(shí)這些影響因素之間的矛盾關(guān)系。

影響課堂教學(xué)有效性的因素眾多，對(duì)于哪些是最基本因素，意見也各有不同。筆者僅就其中的幾對(duì)基本關(guān)系略陳管見，以期引起大家的思考，并非要給出結(jié)論。

一、教學(xué)目標(biāo)——知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)

判斷事物是否有效是針對(duì)目標(biāo)而言的，課堂教學(xué)是否有效，就要看其是否符合教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)將引領(lǐng)課堂的整體走向。因此，教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，教師的教應(yīng)圍繞著這個(gè)目標(biāo)而展開。在有效的課堂中，我們應(yīng)以傳授知識(shí)抑或以培養(yǎng)能力為目標(biāo)呢？

我們總認(rèn)為：中國(guó)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，創(chuàng)新能力不足；美國(guó)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，創(chuàng)新素質(zhì)較高。其實(shí)任何創(chuàng)新都需要扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，問題的關(guān)鍵是教師的知識(shí)觀不同。我們所謂的基礎(chǔ)知識(shí)往往是為了“應(yīng)試”而通過死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練被動(dòng)獲得的“死知識(shí)”。這樣的基礎(chǔ)知識(shí)不僅于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)無補(bǔ)，更可能對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)產(chǎn)生抑制和排斥。

課堂教學(xué)當(dāng)然要傳授知識(shí)，傳授知識(shí)是課堂教學(xué)的主要任務(wù)。知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，沒有知識(shí)也將無所謂有能力。但能力培養(yǎng)和知識(shí)的傳授是有所不同的，能力不可能由教師傳授，能力是在分析問題、解決問題的具體實(shí)踐中培養(yǎng)起來的。這就要求教師應(yīng)該在傳授知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去運(yùn)用邏輯思維、有機(jī)會(huì)去分析解決問題，并在問題解決的實(shí)際過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

在一堂講授科學(xué)計(jì)數(shù)法的課堂中，教師講授了科學(xué)計(jì)數(shù)法的規(guī)則，如72000000科學(xué)計(jì)數(shù)法表示為7.2×107，然后讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，練到最后就變成了數(shù)一數(shù)有幾個(gè)“0”。通過這樣直接告訴學(xué)生規(guī)律，再進(jìn)行練習(xí)，學(xué)生確實(shí)也掌握了科學(xué)計(jì)數(shù)法。然而我總覺得這與“數(shù)學(xué)是思維的體操”相去甚遠(yuǎn)。

對(duì)于這堂課是否可以定位在讓學(xué)生找出簡(jiǎn)便的計(jì)數(shù)方法呢？如地日間距離約為150000000000米，用這么長(zhǎng)的數(shù)字表示是否方便？能否找出簡(jiǎn)便些的計(jì)數(shù)方法呢？本堂課的目標(biāo)就是定位在解決這個(gè)問題。在學(xué)習(xí)科學(xué)計(jì)數(shù)法之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過100000=10×10×10×10×10=105，通過教師的啟發(fā)幫助，能否找出對(duì)于150000000000這樣的數(shù)字的簡(jiǎn)便計(jì)數(shù)方法呢？很明顯，改進(jìn)后的課堂教學(xué)將知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合了起來。

通過對(duì)知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)這對(duì)關(guān)系的思考，有助于我們超越具體的知識(shí)內(nèi)容而形成更高層次的教學(xué)目標(biāo)，從而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生方向性的指導(dǎo)作用。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)——知識(shí)中心與學(xué)生中心

教學(xué)設(shè)計(jì)是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的過程，是把教師的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的過程，其創(chuàng)新與變革是使課堂煥發(fā)生命活力的關(guān)鍵。

在討論有關(guān)如何設(shè)計(jì)《二氧化碳》一課時(shí)，我們教研組內(nèi)幾位教師有不同的意見。一種意見認(rèn)為這是一堂典型的化學(xué)課，應(yīng)遵循“現(xiàn)象——性質(zhì)——應(yīng)用”這樣的思路來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。即先由教師演示一個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)，從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中得出CO₂所具有的性質(zhì)，然后由此性質(zhì)可以知道CO₂具有什么樣的應(yīng)用。而另一些教師則認(rèn)為，可以從不同的角度來進(jìn)行設(shè)計(jì)。先給學(xué)生一包膨化食品（里面充滿某種氣體），告訴學(xué)生里面的氣體主要是為了防止食品腐敗。包裝袋內(nèi)的氣體可能是CO₂，也可能是其他氣體。這堂課中學(xué)生的任務(wù)就是檢驗(yàn)袋內(nèi)的氣體是否是CO₂。

這兩種設(shè)計(jì)的差異是明顯的，可謂針鋒相對(duì)，各執(zhí)一詞。其實(shí)，在兩種不同的設(shè)計(jì)背后是兩種不同的課堂教學(xué)理念在交鋒。我們可以把前一種設(shè)計(jì)稱為以“知識(shí)為中心”的設(shè)計(jì)，后一種設(shè)計(jì)稱為以“學(xué)生為中心”的設(shè)計(jì)。

以“知識(shí)為中心”的課堂教學(xué)中，教師主要關(guān)心的是知識(shí)的傳遞，教師往往認(rèn)為知識(shí)具有客觀性，可以從有知識(shí)的人那里傳遞給學(xué)生。據(jù)此，本堂課的教學(xué)目標(biāo)是將CO₂的有關(guān)性質(zhì)正確而全面地傳授給學(xué)生。為完成這個(gè)目標(biāo)，教師所用的教學(xué)方法就是逐個(gè)演示實(shí)驗(yàn)，如CO₂能將蠟燭熄滅，從而得出CO₂不能燃燒，也不能支持燃燒的性質(zhì)；然后教師再演示另一實(shí)驗(yàn)，學(xué)生再得出另一性質(zhì)。在這個(gè)過程中，雖然學(xué)生也運(yùn)用了觀察、分析、歸納等科學(xué)思維方式來逐條得出CO₂的性質(zhì)，但學(xué)生的主要任務(wù)還是接受教師所傳授的知識(shí)，教師掌握了教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)，教師是知識(shí)的源泉，學(xué)生的思維活動(dòng)是由教師所引導(dǎo)，學(xué)生的活動(dòng)是為了配合教師的活動(dòng)。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是純客觀的，不是他人傳授的，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的交互過程中自主建構(gòu)的。因而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)要以“學(xué)生為中心”，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。在第二種設(shè)計(jì)中，學(xué)生碰到了問題——包裝袋內(nèi)的氣體是否是CO₂？教師的作用是就提供必要的資源幫助學(xué)生解決這個(gè)問題。在學(xué)習(xí)CO₂的知識(shí)前，學(xué)生已經(jīng)知道可用“能否使帶火星的木條復(fù)燃”這一性質(zhì)來檢驗(yàn)?zāi)硽怏w是否是氧氣。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，要檢驗(yàn)是否是CO₂，也必須知道CO₂的性質(zhì)。這樣就引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)CO₂的有關(guān)性質(zhì)。通過學(xué)生自己學(xué)習(xí)得出CO₂具有密度比空氣大，微溶于水，水溶液能使紫色石蕊試液變紅，能使澄清石灰水變混濁等性質(zhì)。接著請(qǐng)學(xué)生根據(jù)這些性質(zhì)，設(shè)計(jì)檢驗(yàn)CO₂的實(shí)驗(yàn)方法。如根據(jù)不能燃燒也不能助燃，可設(shè)計(jì)用CO₂滅火；根據(jù)能使澄清石灰水變混濁，可把CO₂通入石灰水等。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)把需要學(xué)習(xí)的基本知識(shí)變成為學(xué)生在解決問題時(shí)所必須的基礎(chǔ)，在利用知識(shí)解決問題的過程中掌握了知識(shí)。這些知識(shí)對(duì)學(xué)生而言是有意義的、是“活的”。

這樣的設(shè)計(jì)方法也符合建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的自上而下的教學(xué)。自上而下意味著學(xué)生先從復(fù)雜的問題入手，然后（在教師的幫助下）找到或發(fā)現(xiàn)所需要的基本技能。自上而下的加工取向與傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)策略是相反的，在自下而上的加工中，基本的簡(jiǎn)單技能被逐步地組合為更加復(fù)雜的技能。但在自上而下的教學(xué)中，學(xué)生一開始遇到的問題就是復(fù)雜的、完整的、真實(shí)的。這樣的設(shè)計(jì)是符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的，也與生活實(shí)際遇到的實(shí)際問題相似。

通過對(duì)知識(shí)中心與學(xué)生中心這對(duì)關(guān)系的思考，有利于教師真正做到心中有學(xué)生，使教學(xué)更加符合學(xué)生的身心特點(diǎn)，從而真正實(shí)施“人的教育”。

三、教學(xué)載體——忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向

教材是課堂教學(xué)的重要載體，對(duì)于教材的使用有兩種不同的取向，一種是“忠實(shí)取向”，嚴(yán)格按照教材規(guī)定的內(nèi)容來進(jìn)行課堂教學(xué)；另一種是“創(chuàng)生取向”，根據(jù)教學(xué)實(shí)際適當(dāng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、取舍、補(bǔ)充，并非完全按教材的安排來實(shí)施教學(xué)。

在上摩擦力一節(jié)內(nèi)容時(shí)，教材中介紹了滑動(dòng)摩擦的概念及增大或減小摩擦力的方法，但并未介紹滑動(dòng)摩擦的形成原因。對(duì)于滑動(dòng)摩擦的成因有多種說法，如“粘附說”、“凹凸嚙合說”等等。很多教師由于教材未介紹也就未補(bǔ)充這一內(nèi)容。其實(shí)讓學(xué)生了解摩擦力形成的“凹凸嚙合說” （嚙合說認(rèn)為摩擦是由于互相接觸的物體表面粗糙不平產(chǎn)生的。兩個(gè)物體接觸擠壓時(shí)，接觸面上很多凹凸部分就相互嚙合。如果一個(gè)物體沿接觸面滑動(dòng)，兩個(gè)接觸面的凸起部分相碰撞，產(chǎn)生斷裂、摩損，就形成了對(duì)運(yùn)動(dòng)的阻礙）是非常有利于教學(xué)的。一則“凹凸嚙合說”淺顯易懂，根據(jù)初中學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平是完全可以理解的；二則通過介紹“凹凸嚙合說”，學(xué)生能非常容易地得出通過增加（或減?。┙佑|面的粗糙程度來增加（或減?。┠Σ亮?。

我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到一種教材僅是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的一種解讀、一種資源，并非唯一的解讀、唯一的資源。教材上所呈現(xiàn)的是一些經(jīng)過專家精心挑選的簡(jiǎn)約的知識(shí)，對(duì)于知識(shí)的來源、形成過程，往往無從考究。如果教師僅是忠實(shí)地執(zhí)行教材，課堂教學(xué)將不一定符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，勢(shì)必導(dǎo)致課堂氛圍索然無味。教師應(yīng)該持有“創(chuàng)生取向”的教材使用觀，以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心，通過教學(xué)設(shè)計(jì)、教材開發(fā)，使課堂教學(xué)的任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新能力，而并非僅僅傳授課本知識(shí)。其實(shí)目前的中考也有這樣的趨向。在科學(xué)中考試題中很少用到課本中的原圖作為試題，考試中大插圖更多來自課外，這樣也體現(xiàn)了教材僅是一種課程資源的理念。

通過對(duì)忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向這對(duì)關(guān)系的思考，有利于開拓教師的資源意識(shí)，不把目光僅僅停留在課本上，從而使課堂教學(xué)更顯豐滿、充實(shí)。

四、教學(xué)方法——直接教學(xué)與探究學(xué)習(xí)

教學(xué)方法是將教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的內(nèi)容科學(xué)而藝術(shù)地教授給學(xué)生的手段，教學(xué)方法的優(yōu)劣將極大地影響課堂教學(xué)的有效性。教學(xué)方法有很多種，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)要求可選取不同的方法。

直接教學(xué)是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，也被稱為“講座式”、“說教式”，這種教學(xué)方法以教師的講授為主要特征，將信息直接傳遞給學(xué)生。直接教學(xué)要有效的條件之一是：教師所傳授的知識(shí)是經(jīng)過良好的組織，所傳授的知識(shí)是與學(xué)生有聯(lián)系的，能激起學(xué)生興趣的。如果教師僅僅照本宣科，這勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、注意力下降。教師所傳授的信息無法進(jìn)入學(xué)生的大腦中進(jìn)行加工，學(xué)習(xí)也就沒有發(fā)生。研究表明，直接教學(xué)在傳授一些基礎(chǔ)知識(shí)上仍是高效的，“對(duì)于幫助貧困兒童在學(xué)業(yè)技能方面趕上中產(chǎn)階級(jí)的同伴取得了很大的成功”。

新課程改革倡導(dǎo)我們改革學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，提倡合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)方式對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的能力，形成對(duì)知識(shí)的深層理解都有非常重要的作用。但這些學(xué)習(xí)方式并非萬能的，對(duì)學(xué)生形成系統(tǒng)的、邏輯性強(qiáng)的學(xué)術(shù)性知識(shí)并非最有效。我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于新課程改革所倡導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)等方式，在日常的課堂教學(xué)中應(yīng)用還比較少，或者在應(yīng)用過程中存在著偏差?？赡苁墙滩牡木幣挪焕谖覀儜?yīng)用這樣的方式、可能是我們教師還不習(xí)慣這樣的方式、也可能是教師的意識(shí)還未到位。對(duì)于新的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)多研究，如什么樣的課題適合探究、如何保證探究過程真實(shí)有效等等。

通過對(duì)直接教學(xué)與探究學(xué)習(xí)這對(duì)關(guān)系的思考，可以使教師了解不同教學(xué)方法的優(yōu)缺點(diǎn)，懂得不同教學(xué)方法的適用場(chǎng)合，綜合各種教學(xué)方法之長(zhǎng)，使課堂教學(xué)變得形式多樣，這必然會(huì)使我們的課堂教學(xué)更有效。

五、教學(xué)過程——精心預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，再精心的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知整個(gè)課堂的全部細(xì)節(jié)。課堂教學(xué)的內(nèi)容往往由教師事先確定，當(dāng)課堂教學(xué)真正開始的時(shí)候，學(xué)生是課堂的主體，教師往往無法控制課堂的進(jìn)程、學(xué)生的興趣和注意點(diǎn)。這時(shí)會(huì)有很多教師事先沒有預(yù)料的事情發(fā)生，對(duì)于這些生成的內(nèi)容，教師必須給予關(guān)注。這些生成往往是學(xué)生仔細(xì)觀察、認(rèn)真探究的結(jié)果，是困擾學(xué)生進(jìn)一步思考的問題。解決這些生成的問題既能保護(hù)學(xué)生探究的積極性，也體現(xiàn)出一位科學(xué)教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。

在探究哪些物質(zhì)能導(dǎo)電的實(shí)驗(yàn)中，要求學(xué)生用實(shí)驗(yàn)裝置分辨出哪些能導(dǎo)電，哪些不能。當(dāng)在做NaOH溶液導(dǎo)電性的時(shí)候，有些學(xué)生發(fā)現(xiàn)電極兩端會(huì)產(chǎn)生氣泡。這本來不是本堂課的重點(diǎn)，可學(xué)生往往會(huì)感到疑惑，這就是所謂的課堂生成的問題。

如何處理這個(gè)不屬于本堂課要解決的問題呢？一些教師由于預(yù)先沒有思考過，不能很好回答就采取不予理睬的態(tài)度，或籠統(tǒng)地對(duì)學(xué)生說下課再討論。有些教師則詳細(xì)解釋，這樣也會(huì)沖淡了本堂課的主題。所以，我們教師對(duì)這些問題的解決應(yīng)預(yù)先有認(rèn)真的思考，根據(jù)實(shí)際情況，發(fā)揮出智慧，找出較好的解決辦法。

課堂教學(xué)是不斷變化的動(dòng)態(tài)過程，教學(xué)中，如果完全按照“預(yù)設(shè)”進(jìn)行，無視或忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂因此而機(jī)械和呆板；但如果一味追求課堂上即時(shí)的“生成”，也會(huì)因缺乏有效的控制和引導(dǎo)，出現(xiàn)“失控”的現(xiàn)象。對(duì)學(xué)生積極的、正面的、有價(jià)值的“生成”要加以鼓勵(lì)和利用；對(duì)消極的、負(fù)面的、價(jià)值低的“生成”，應(yīng)采取機(jī)智的方法，讓其思維“歸隊(duì)”，回到預(yù)設(shè)的實(shí)驗(yàn)安排上來。

通過對(duì)預(yù)設(shè)與生成這對(duì)關(guān)系的思考，有利于教師更好地利用課堂中突發(fā)生成的資源，這些生成資源往往能把師生之間的交流引向更廣闊、更深入的天地。

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（責(zé)任編輯：張華偉）