李　敏

新課改將對話理論作為語文教育的核心理念，這預(yù)示著教學(xué)方式由傳統(tǒng)的“儲存式”教學(xué)向“對話教學(xué)”轉(zhuǎn)變。要實現(xiàn)理想的對話教學(xué)，必須讓學(xué)生學(xué)會對話，提升他們的對話素養(yǎng)，這是對話理論走向課堂實踐的新臺階，而對話能力在學(xué)生學(xué)會對話地過程中起著主導(dǎo)性作用。何謂對話能力？它是在對話精神的關(guān)照下，在與別人或自己心靈交流過程中影響其意義生成的心理品質(zhì)和行為習(xí)慣的總和。心理品質(zhì)包括：有愛心、尊重別人、謙虛、有自己的立場和原則；行為習(xí)慣包括：集中注意力，了解事實，仔細(xì)傾聽，積極思考自覺反思，喜歡提問，愿意與他人合作。批判性思維的養(yǎng)成是對話能力的構(gòu)成要素，也是實施對話教學(xué)的目標(biāo)。

一、對當(dāng)今學(xué)生“對話能力”的現(xiàn)狀審視

對話自古就有，當(dāng)時它只是解決問題的樸素方式?，F(xiàn)代人在科學(xué)理性不能完全解決問題的情況下，提倡重返對話時代，并賦予其時代意義。

對話與教育在本質(zhì)上具有很高的一致性，正如劉慶昌所指，“作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會與‘對話聯(lián)姻”。語文課程的人文性強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的對話以及學(xué)生自主對話的能力。但細(xì)觀我們的語文課堂，學(xué)生的對話能力并不強(qiáng)。

在于漪老師《宇宙里有什么》的課堂上，當(dāng)有位同學(xué)提出：“幾萬萬是什么意思？”其他學(xué)生立即哄堂大笑。這片哄笑聲背后透露出學(xué)生對同伴的不尊重，也反應(yīng)了學(xué)生沒有良好的傾聽習(xí)慣。傾聽是什么，它不是對聲波振動的獲得，而是弄懂所聽到的內(nèi)容的意義，它要求對聲音刺激給予注意、解釋和記憶，它是進(jìn)行對話互動的最重要因素之一。除了以上情況，有時我們還能在課堂上見到針鋒相對的場面。“你說得不對，你先聽我說”這樣的話往往以壓倒對方的氣勢以贏得所謂的榮譽(yù)，而這種學(xué)生往往最不具對話能力。對話是追求真理的雙贏，不是一方壓倒另一方的辯論。有的學(xué)生則容易囿于自身經(jīng)驗，不能融入教師設(shè)計的對話情境中。在二年級一堂《春天》的語文課上，師生都沉浸在春天美好的季節(jié)中，而一位學(xué)生卻硬要說春天是魔鬼，雖然教師一再引導(dǎo)，他卻仍固執(zhí)認(rèn)定自己的想法。

構(gòu)建高質(zhì)量的對話教學(xué)，必須讓“學(xué)生在閱讀中學(xué)會對話，激發(fā)對話的熱情，養(yǎng)成對話的態(tài)度，掌握對話的規(guī)則”作為語文教學(xué)的目標(biāo)之一。

二、學(xué)生“學(xué)會對話”的必要性

讓學(xué)生學(xué)會對話是時代提出的要求，是學(xué)生成長的需要，更是語文課程內(nèi)在規(guī)律的呼喚。

（一）學(xué)會對話是對話教學(xué)從理論走向?qū)嵺`的需要

自王尚文老師把對話理論引入語文教學(xué)以來，關(guān)于對話教學(xué)的理論研究已頗具規(guī)模，其中以提出“對話型”閱讀教學(xué)為最多，但教育者單靠提出對話理論不會使我們的語文課走向真正的對話，沒有立足于學(xué)生學(xué)習(xí)實踐的理論終將被舍棄。雖然現(xiàn)在有人提出以問題教學(xué)為點，以實施步驟為線的對話教學(xué)模式，但模式的使用往往容易走向教學(xué)流程并框定學(xué)生的主體活動，這無疑違背了對話教學(xué)的生成原則。

培養(yǎng)“對話能力”是立足教學(xué)實踐主體的目標(biāo)教學(xué)，可為一線教師提供明確的教學(xué)方向。我們知道，一切的精神和知識只有轉(zhuǎn)化成人的能力或潛能時，它的價值才會在人身上體現(xiàn)。學(xué)生作為一個獨(dú)立的個體，當(dāng)他們離開語文課堂時，留在他們腦海中的并不是某篇具體的課文，而是在對話體驗過程中培養(yǎng)起來的對話能力,這才是他們今后學(xué)習(xí)工作時所需要的。 對話教學(xué)作為一種理念，僅把它理解成教學(xué)方法肯定不全面，它還包括對話氛圍、對話文化和對話能力，其中對話能力是構(gòu)筑對話教學(xué)的大梁。怎么構(gòu)筑？這就要發(fā)揮教學(xué)的主導(dǎo)力量，在對話中讓學(xué)生潛移默化地感受對話的能量，激發(fā)人的對話潛能并形成對話能力結(jié)構(gòu)。明確在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的對話能力不僅是對話理論走出為對話而對話的怪圈，更是對話從理論走向教學(xué)實踐的第一步。

（二）語文閱讀教學(xué)的對話性要求學(xué)生“學(xué)會對話”

首先，文本特點要求學(xué)生具有與文本對話的能力。語文教學(xué)以閱讀為大頭，閱讀是學(xué)生了解世界的窗口，是他們?nèi)松豢苫蛉钡拈g接歷程。中學(xué)語文課本收入的大都是各國文學(xué)精品，它們在作者精心的構(gòu)思下不乏留給讀者廣泛的想象力，真正有生命力的作品是在被多次重創(chuàng)過程中鮮活起來的，這也是為什么優(yōu)秀作品能常讀常新的原因。如有人在讀蒲松齡的《狼》時，感到狼吃人的可怕，而有人卻會為狼寫自傳，控訴人的狡猾與虛偽；又如大家對“青青子衿，悠悠我心”表達(dá)曹操求賢若渴心聲的一致認(rèn)同，可也有人讀出了詩中思念某人的哀怨。在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的對話能力是閱讀教學(xué)的需要，也是提高其閱讀能力的有效途徑。

其次，閱讀教學(xué)的多重對話屬性要求我們的閱讀課堂必須是對話型的，但是傳統(tǒng)教學(xué)中的對話不充分，只強(qiáng)調(diào)老師與文本之間的對話，忽視學(xué)生對話權(quán)，使他們處于思維壓迫狀態(tài)。這種情況下學(xué)生的對話能力肯定不強(qiáng)，慢慢喚醒他們對話意識必須要讓他們充分地對話。先要讓他們知道自己與課本、老師，特別是同伴之間可接受的差異，從中獲得一種張力，再慢慢引導(dǎo)他們有主見地讀課文，勇敢地交流及深入地反思。在這個過程中他們會獲得多重對話的意義，發(fā)現(xiàn)充分對話的魅力。

真正的閱讀應(yīng)該讓學(xué)生與文本對話，真正的解讀必須在文本中尋找意義的碰撞和建構(gòu)，這些都注定了學(xué)生必須學(xué)會對話。

（三）學(xué)會對話是構(gòu)建“對話型”閱讀教學(xué)的重要因素

文學(xué)是人學(xué)，它的對象是人以及人的思想感情和性格命運(yùn)。對話是文學(xué)作品產(chǎn)生、發(fā)展并最終實現(xiàn)其價值的有效方式，提倡對話型閱讀教學(xué)很有必要。對話型閱讀教學(xué)要有對話能力的主體才能實施，但很多人把課堂上出現(xiàn)形式性對話的問題統(tǒng)統(tǒng)怪罪于教師，武斷地認(rèn)為這都是因為教師素質(zhì)不高造成的，我們試想下，假若教師的素質(zhì)提高了并能嫻熟地實施對話教學(xué)了，面對一群不能對話的學(xué)生怎么進(jìn)行對話，到頭來還是唱獨(dú)角戲。所以提高學(xué)生的對話能力有其必要性。教師和學(xué)生是對話活動的主體，他們都有建構(gòu)對話內(nèi)容意義、形成對話能力和養(yǎng)成對話素養(yǎng)的可能。只有有對話能力的讀者才能獨(dú)立地、創(chuàng)造性地挖掘出文學(xué)作品的價值，才能建構(gòu)良好的對話型閱讀教學(xué)。

發(fā)展學(xué)生的對話能力是實現(xiàn)“對話型”閱讀教學(xué)的根本訴求之一，而具有對話能力的學(xué)生才能更好地促進(jìn)“對話型”閱讀教學(xué)順利實施。

二、在語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生“對話能力”的策略探討

提問作為一種基本的課堂教學(xué)策略向來為教師們所青睞，一方面它可以提高學(xué)生上課的注意力，培養(yǎng)學(xué)生的傾聽習(xí)慣；另一方面，它是啟發(fā)智力、開啟思維的有效工具。弗萊雷指出：“批判性思維不僅是課堂對話所要達(dá)到的目的，也是構(gòu)建對話能力最重要的因素?！倍鴨栴}是對話的核心，提問是激發(fā)批判性思維的有效工具?！案咝釂枴?、“有效反饋”是培養(yǎng)學(xué)生“對話能力”的基本策略。

（一）有思考價值的問題是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的首選方法。高效提問是指具有一定深度，能引起學(xué)生思考的提問方法。太簡單的問題失去提問的意義，太難的問題則會挫傷學(xué)生的積極性。心理學(xué)家維果茨基用“最近發(fā)展區(qū)”的理論闡明要讓學(xué)生摘桃子式的學(xué)習(xí)。如《登泰山記》首段，“泰山之陰，汶水西流；其陽，濟(jì)水東流?！庇袀€教師設(shè)計了這樣一個問題：“根據(jù)課文的語言環(huán)境，指出泰山的具體方位?！边@一問學(xué)生首先必須弄懂“山之陽”和“山之陰”的地理位置，還要聯(lián)系“汶水”、“濟(jì)水”的具體方位，然后才能推衍出泰山的方位，之后方能把表示方位的名詞“陽”、“陰”兩個字的用法及意義都搞清楚。顯然教師拋出一個在學(xué)生能力范圍之內(nèi)但又稍高于其原先能力的思考題，并讓學(xué)生參與既定問題的討論，比教師直接索然無味地告訴學(xué)生答案要好得多，不僅能在討論中解決整個問題，還能點燃學(xué)生的批判性思維，從而夯實其對話能力結(jié)構(gòu)。

（二）反饋能強(qiáng)化學(xué)生批判思維的形成。反饋是對學(xué)生的尊重，也是讓對話持續(xù)進(jìn)行的必要手段，反饋也以問題的形式呈現(xiàn)為最好。有效的反饋能避免死板的一問一答，它的作用是將“學(xué)生的答案”在瞬間轉(zhuǎn)化為新的提問，以他們的理解為基礎(chǔ)進(jìn)行思考，從而形成“答中有問”，問中有新理解，新理解促進(jìn)新圖示的循環(huán)。這樣就不斷地將對話引入更高的層次，使它成為一個開放的事件，使文本的意義在這種動態(tài)的過程中不斷生發(fā)，直到無限。如特級教師王崧舟執(zhí)教的《火燒圓明園》，在全班同學(xué)順利讀通全篇課文后問：“第一段讀懂了什么？”一位學(xué)生回答說：“我知道圓明園地位很高。文中說圓明園的毀滅是不可估量的損失?！蓖趵蠋燅R上以問題的方式作出反饋，“什么叫‘不可估量?”這一問不僅對剛才那位學(xué)生的回答作出了應(yīng)答，也把問題的焦點推向全班學(xué)生，讓全班同學(xué)都處于思維緊張狀態(tài)，調(diào)動他們動腦積極性。

當(dāng)我們把對話應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)時，我們不能忘記教學(xué)的主旨是培養(yǎng)人，學(xué)生“學(xué)會對話”應(yīng)當(dāng)成為語文課堂上的一個能力目標(biāo)?！皩υ捘芰Α钡酿B(yǎng)成何等漫長，但這種意識必須留于心中。

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（李敏 杭州師范大學(xué)人文學(xué)院310018）