馬興忠

小學(xué)語文課本中不乏古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品，蘊藏著一個豐富的體驗世界，與孩子們生活息息相關(guān)，折射出不同的人生態(tài)度和社會理想，蘊涵著豐富的人文精神和情感因素。對它的解讀，自然要求讀者用心去體驗，并與作品中的人物進行“對話”，進行體驗的碰撞和交流。而體驗的前提和要素是以感性活動為基礎(chǔ)的感受、感知。因此，在進行這類作品教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生獲得對文章情感、內(nèi)容、審美的積極體驗，汲取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。

文學(xué)作品的教學(xué)需要從文字層面上打開一個缺口，讓那無限豐富的不在場的心聲透過缺口傳入學(xué)生的耳膜，牽引學(xué)生走向這個深廣的世界。教師在與文本的對話中，首先遇到的是語言，它是情感體驗的結(jié)晶，不同的言語形式本身便是不同生命體驗的傾聽?！读譀_棒打洪教頭》中林沖與洪教頭比武時的語言描寫并不是很多，但是我們能從不多的語言中，傾聽到了林沖的情感體驗，那就是作為八十萬禁軍教頭的他只因被奸人陷害，發(fā)配滄州，原本幸福的、生活無憂的家庭變得妻離子散，這種落差與林沖的性格是分不開的，有點怕事的他最終沒有逃脫世態(tài)的欺凌。即使見了洪教頭這樣的人也要連忙起來躬身施禮，作者通過語言向讀者發(fā)出呼喚，懂得傾聽的教師一定能聽到他在落難時無助的心聲。這些在場的體驗發(fā)出的召喚與傾訴又把一扇更為深廣的大門——“不在場”的體驗世界的大門打開了：在林沖的背后，武松、盧俊義、魯智深……他們的聲音也隱隱傳來，中國封建社會制度壓迫下的人民群眾都是“官逼民反”的英雄，是逼上梁山的好漢。只有這樣，由“語言”到“在場”到“不在場”，方能真正聽到文學(xué)作品所傳達的心靈之聲。

對于文本來說，無論是“在場”的情感體驗還是“不在場”的情感體驗，都在發(fā)出召喚，只不過召喚聲或強或弱罷了，只要找到一個切入口，就一定能由這個切入口看見那遙遠世界的微光，聽見那遙遠世界漸近的足音。然而教師的最終目標不只是自己學(xué)會傾聽，更要教學(xué)生學(xué)會傾聽。教師在自己學(xué)會傾聽文本的基礎(chǔ)上，用自己的傾聽體驗作為先導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生在文本傾聽的過程中選擇最易引起情感共鳴的體驗，以此為切入點走入文本的深處，積極喚醒自己的情感體驗，和文本中的體驗、同學(xué)的體驗碰撞交流，從而使自己的生命、情感體驗得以豐富、深化、發(fā)展。

《林沖棒打洪教頭》主人公林沖的悲慘遭遇很容易激起學(xué)生相通的情感體驗，對他產(chǎn)生深深的同情和敬佩。但學(xué)生初讀的體驗并不是同情和敬佩的，只是停留在對林沖武藝高強的贊嘆上面，還沒有進入到情感體驗的深度。要讓學(xué)生通過對文本的解讀，真正感悟林沖悲劇結(jié)果的成因。教學(xué)時，筆者嘗試從這樣的角度確定切入點：“在這篇課文中，誰是不幸的？是誰造成的？”學(xué)生初讀體驗告訴他們，文中只有林沖是不幸的、值得同情的。然而當(dāng)他們帶著這種情感體驗再次深入文本時，在洪教頭的身上似乎也看到了他的生活艱難與不易。讀過《水滸傳》的學(xué)生知道，雖然表面上看柴進是大官人，吃喝無憂，但是這些只是暫時的表面現(xiàn)象，沒過多久，柴進也被打入大牢，柴進也是不幸的。這樣兩種截然不同的情感體驗被這個切入點引發(fā)后，就必然會發(fā)生碰撞，引發(fā)學(xué)生向體驗深層追尋：造成這些不幸的根源是高太尉和他背后強大的封建制度，社會惡勢力相互勾結(jié)，人們生活無著，作為東京八十萬禁軍教頭，林沖本應(yīng)活得很好，然而一連串的打擊，都傾瀉到他頭上。一個切入點如能推動學(xué)生的情感體驗升華到民族心理的層面，那么，以教師、學(xué)生和文本的情感體驗為切入點進行文學(xué)作品教學(xué)，就真正起到了“牽一發(fā)而動全身”的功效。