王伶俐　黃金聯(lián)

課堂言語評價因其直接、快捷等特點，成為課堂教學中使用頻率最高、對學生影響最大的過程性評價方式。但是在實際運用中，課堂激勵性言語評價僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，忽視對其他培養(yǎng)目標的評價；評價語言單一隨意，缺少啟發(fā)性，忽視評價的激勵；評價目標統(tǒng)一，缺乏層次性，忽視學生的差異性；評價主體單一，缺乏多元主體的互動性，忽視學生的主體性。

筆者對這些存在的問題進行分析，主要采用調(diào)查法(包括問卷法和訪談法)，觀察法和文獻法。

教師問卷的調(diào)查對象為福建省漳州市某縣某小學的78名教師，學生問卷的調(diào)查對象為該校六個年級(24個班)隨機抽樣的266名學生；教師訪談的對象為六年級數(shù)學老師、四年級英語老師和一年級語文老師各1名，學生訪談的對象為二年級、四年級、六年級學習程度較好、學習程度一般、學習程度較差的學生各三人。

另外，筆者還通過25節(jié)常態(tài)課和15節(jié)公開課的隨堂聽課，對教師課堂的言語評價行為進行觀察。

存在的問題及分析

對評價對象的認識存在偏差

通過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)教師是以學生個體為主要的評價對象，忽視了學生小組和學生全體。而對全體和小組的評價可以提高班級的向心力，促進學生個體間的相互合作、相互幫助、相互促進，從而達到促進整體和個體發(fā)展的目標。

教師對學生個體的激勵性言語評價，沒有考慮學生的需求，不能有效發(fā)揮激勵的作用。對成績好的學生，老師主要對他們的認真聽講進行評價。但有31.2％的學生認為，教師表揚他們，他們也不會因為教師的表揚而做得更好。因為他們的學習主動性較強，有更高層次的需求，教師的激勵對他們來講，缺乏力度。對學習程度一般和學習程度比較差的學生，教師喜歡鼓勵他們回答問題，調(diào)查中反映有67％的教師認為激勵性評價主要是針對學習程度較差的學生，這符合新課改的要求。她們認為讓學習程度一般與較差的學生回答問題，一方面可以調(diào)動他們的學習積極性與主動性，另一方面可以檢驗教學效果。教師的評價在此又容易走入另一個誤區(qū)，新課改的要求是要關(guān)注每一個學生的發(fā)展，對學習程度較好的學生而言，長期得不到教師的鼓勵，對他們的學習積極性而言也是一種挫傷，而有些問題對學習有困難的學生來說也太難了，教師的鼓勵不僅起不到應(yīng)有的作用，反而會降低他們的自信心。訪談和問卷的結(jié)果都表明，這種情況在低年級段表現(xiàn)得尤為明顯，因為低年級學生對教師評價的依附性較強，教師的評價對他們的情緒波動較大，所以教師對學生的評價頻率一定要力求公平。

評價方式不恰當，忽視方法的互補性

從課堂的隨堂觀察來看，教師對學生的課堂評價主要采用表揚、鼓勵、批評三種方式。對回答正確的學生，教師一般是給予表揚，反之則給予批評。對回答半對半錯的學生，教師只是讓他們坐下，通常不進行評價。對上課不認真、做小動作、擾亂課堂紀律的學生，教師通常采用批評的方式。而對平時做作業(yè)很慢或沒按時完成作業(yè)的學生，則給予比較嚴厲的批評。

而激勵作用的調(diào)查結(jié)果表明，在266個學生的回答當中，有27.4％的學生認為，當他答錯時，教師的批評讓他不想再回答問題；62.8％的學生認為，當他答對時，教師的表揚會讓他喜歡回答問題；78.3％的學生認為即使他回答錯了，教師的鼓勵也會讓他下次還想回答問題。有72.2％的學生表示“老師說我上課講話，我會聽老師的話改正錯誤”。有23％的學生認為“本來我就不想做作業(yè)，老師還說我做作業(yè)做得不好，我干脆不做了”，同時有18.7％認為“我已經(jīng)很努力把作業(yè)做好，可老師還是說我做得不好，我不想再努力了”。在“如果老師經(jīng)?？湮易龅淖鳂I(yè)有進步時，我將繼續(xù)努力”的選擇中，有89％的學生選擇“是”。

教師使用語言激勵評價的方法比較單一，主要采用表揚、鼓勵和批評相結(jié)合的方法，對及時激勵和延時激勵相結(jié)合、集體激勵和個體激勵相結(jié)合、學生自我激勵、表揚和批評要有力度等方法都很少研究和運用。這種較為單一的評價方法也影響了言語激勵評價的效用。

教師不能采用多種方法和方式進行語言評價，很重要的一個原因是教師沒有接受相關(guān)培訓，對教育學、心理學以及激勵理論的相關(guān)知識了解不多，即使想提高自己的言語評價水平，也不知道怎么根據(jù)不同對象的需求采用恰當?shù)姆椒ㄈビ行Ъ顚W生。

評價語言模糊，缺乏針對性和情感性

評價語言的模糊和缺乏針對性一直是語言激勵評價中存在的一大問題，在我們的觀察中，發(fā)現(xiàn)教師評價語依舊存在這樣的問題。無論是對學生的鼓勵、表揚還是批評，教師對學生的評價語言都比較單一、抽象。這種形式化的評價語言既滿足不了學生被認同的需要，又不能為學生提出明確、具體的改進建議。

教師用于表達個人感情的評價語也很少，只有極少數(shù)的“老師很喜歡某某”，除此以外沒有其他帶有教師個人感情色彩的評價語。

追溯其原因，我們發(fā)現(xiàn)：在調(diào)查中只有21％的教師對學生的興趣和各方面的愛好有比較清楚的了解，而56，2％的教師表示對學生的性格根本不了解。對學生缺乏了解導致教師無法依據(jù)學生的興趣與愛好進行有差異的評價，這是造成評價語單一模糊的一個重要原因。在問卷調(diào)查中，有90％的教師認為他們對教學工作的熱情只是“一般”，據(jù)筆者了解，有大部分教師認為學校分配的硬性任務(wù)太多了，學生的水平又參差不齊，太難教，大多數(shù)教師都感到很累。對教學感到很累和缺乏熱情的教師自然無力、無心對學生進行有熱情和有感情的激勵。

除此之外，筆者還發(fā)現(xiàn)，教師的激勵性言語評價主要用于對學生的聽講、回答問題、做作業(yè)等學習結(jié)果和態(tài)度的評價，對學生學習過程努力與否、學習的方法恰當與否、情感體驗正確與否都很少評價和引導，這樣的評價是不全面的，也不能有效促進學生的全面發(fā)展。教師激勵性評價的主體是老師，即使有學生間的相互評價，但老師也沒有做好引導工作，不僅沒有相互取長補短，反而導致人際關(guān)系緊張。這些都與課改的精神不相吻合。

激勵性言語評價運用的反思

激勵性評價要兼顧每個學生的全面發(fā)展

教師要堅持集體與個體激勵評價相結(jié)合的原則，重視對全班和學生小組的評價。小組合作學習有助于各學習程度的學生交流學習經(jīng)驗，增加學生的發(fā)言和表現(xiàn)機會，有利于調(diào)動學生學習的積極性。所以教師對全班和小組評價的重視，可以提高學生學習以及討論與合作的積極性，增強班級的凝聚力，改善學生學習的氛圍，提高激勵作用的有效性。

教師對學生的評價頻率要相對公平。課堂教學應(yīng)是面向全體學生的教學，是為每一個學生敞開的，要做到兼顧每個學生的行為和內(nèi)心世界。每個學生都需要教師公平地給予他們表

現(xiàn)與被關(guān)注的機會。

要針對學生的差異采取隱性分層激勵策略，豐富自己的評價語言。分層激勵性評價方法，是建立在尊重學生發(fā)展差異性基礎(chǔ)上的，按不同標準和等級，使被評價者都能得到不同層次發(fā)展的評價方法。這種方法，注重學生的個體內(nèi)差異比較，注重學生的進步和閃光點。要做好這一點，首先，教師應(yīng)該通過多種途徑了解學生的特點和需求，同時要有一雙敏銳和擅于捕捉變化的眼睛，能觀察到學生的行為細節(jié)和被評價后的反應(yīng)。然后根據(jù)學生的差異和需求分層設(shè)定標準。這種標準是隱藏于教師心中的標準，是變化動態(tài)的標準，是讓學生跳跳能摘到果子的標準，是對每個學生都即有壓力又有動力的標準。最后，要根據(jù)不同的標準和學生的即時反應(yīng)選用不同的評價語言，做好這一點，教師平時要注意提高自己的語言修養(yǎng)，提高自己的語言表達能力，否則，即使了解學生差異，也不能用語藝術(shù)、幽默，富有針對性。

評價要注意方法的互補性

學校要專門組織教師開展激勵評價以及教育、心理等方面相關(guān)理論和方法的培訓，通過教學觀摩、教學研討、教育反思等途徑，讓教師學會運用多種方法進行激勵評價。比如正向、負向激勵相結(jié)合，以正向激勵為主的方法。在運用這個方法時，教師的評價不能只是一味地表揚，要堅持實事求是的原則，對學生錯誤的地方要及時糾正，這樣才能培養(yǎng)學生正確的思維方法和價值觀。

教師還要鼓勵學生自我評價和多主體評價，引導學生恰當運用自我激勵和同學參與激勵相結(jié)合的方法。要鼓勵學生自我反思，自我激勵，調(diào)動他們發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，因為教師的激勵畢竟是外因，外因還要靠內(nèi)因起作用。要引導學生相互品評和觀摩，讓學生互相學習優(yōu)點，改正不足。但采用這種方式，需要教師的耐心指導，逐步培養(yǎng)學生的是非判斷能力和評價水平，在互評中及時予以正確引導。

另外，激勵性評價具有激發(fā)學生學習動機的作用，但前提是學生具有一定的學習動機，而對于有厭學傾向的學生來說，即使激勵性評價的方式、方法、評價的語言都具有激勵作用，但對他的激勵作用也不大，所以教師在進行評價激勵時也要考慮到學生原本的學習動機，針對有厭學傾向的學生，應(yīng)采取一定的措施幫助學生找出厭學的原因，而不是一味地依靠激勵性評價來激發(fā)他們。

評價的語言應(yīng)帶有情感

有的教師在對學生的評價中很少表露出教師對學生的肯定、熱愛之情。評價的語言缺乏情感，教師對師生關(guān)系的認識還停留在教師只是教書，在學生面前就是一副嚴肅的面孔。這一方面是教師的師生觀滯后，還停留在傳統(tǒng)的學生是處于依附地位的觀念上，沒有把學生看成是一個完整的個體；另一方面是教師的教學任務(wù)繁重，對自己的工作沒有熱情、對學生缺乏感情。教學活動的本質(zhì)是交往，課堂教學是一種多向互動的師生交往過程。學校要加強教師的職業(yè)道德教育，同時減輕教師負擔，讓教師關(guān)心學生、愛護學生、保護學生，尊重、信任學生，對學生的優(yōu)點進行贊揚，對錯誤誠懇批評，激起學生主動參與學習、參與評價、不斷創(chuàng)新的欲望和需要，促使學生處于積極的心理狀態(tài)，最終促進學生的發(fā)展。

進行情感激勵，首先，教師要善于表露自己的感情，不能因為怕不好管學生而控制自己的感情；其次，教師也要提高自己的情感素養(yǎng)，豐富自己的情感，這樣才能用自己的情感帶動學生的情感，給學生帶來積極的情感體驗；再次，教師還應(yīng)該讓學生自由表達想法和觀點，通過家訪、和學生溝通以及自己的細心觀察來了解學生的情感需要，這樣的情感語言評價才能撥動學生的心弦，獲得學生的認同；最后，還要建立融洽的師生關(guān)系，只有相互信任的師生情感才能使學生“信其師，聽其道”，才能有效地激勵學生。