陳健萍

課堂生成通常有兩種狀態(tài),一是在教師的意料之中的,二是在教師的意料之外的。第一種情況比較好處理,在備課的過(guò)程中,由于我們對(duì)整個(gè)課堂進(jìn)行了充分的預(yù)設(shè)和估計(jì),解讀文本又比較深透,在課堂上能自然駕馭,如行云流水,教學(xué)情態(tài)的生成在我們的意料之中,在這種情況下,我們就可以在預(yù)設(shè)性生成的基礎(chǔ)上,大膽地拓展自己和學(xué)生的思維,啟發(fā)、引領(lǐng)學(xué)生,往深度、廣度解讀文本或探究問(wèn)題。或者適當(dāng)調(diào)整教學(xué)和問(wèn)題的梯度,刺激和活躍學(xué)生的思維,讓學(xué)生往不同的向度思考問(wèn)題,從而體驗(yàn)到較高的學(xué)習(xí)效能感和強(qiáng)烈的愉悅感,達(dá)到師生共同發(fā)展的目的。

第二種情況則需要教師用一定的智慧去調(diào)控。下面筆者結(jié)合自己的實(shí)踐和所見(jiàn),著重談?wù)劗?dāng)生成在我們的預(yù)設(shè)之外時(shí)的一些思考與應(yīng)對(duì)策略。

課堂教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、不斷生成的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,有許多不確定性的和生成性因素是無(wú)法預(yù)料的。當(dāng)這種情況出現(xiàn)時(shí),我們就要在短時(shí)間內(nèi)想出對(duì)策,巧妙地加以引導(dǎo),科學(xué)地運(yùn)用教學(xué)機(jī)智,靈活地做出應(yīng)對(duì)的策略。

一、把問(wèn)題拋給學(xué)生,給他們獨(dú)立思考的時(shí)間

當(dāng)學(xué)生提出我們意料之外的問(wèn)題,師生又無(wú)法一下子解決時(shí),我們可以把問(wèn)題拋給學(xué)生,留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間,同時(shí)也給教師自己獨(dú)立思考的時(shí)空,以得到應(yīng)對(duì)的策略。如特級(jí)教師侯秉琛老師上《貓》一課時(shí),組織學(xué)生學(xué)習(xí)“成貓”的部分文段。閱讀初期,學(xué)生了解了老舍先生對(duì)貓的評(píng)價(jià):“實(shí)在有些古怪?！本陀幸粋€(gè)學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題:“老舍寫貓是為了表達(dá)對(duì)貓的喜愛(ài)之情,‘古怪的貓可愛(ài)嗎?”師生都為他提出這么一個(gè)問(wèn)題感到突然而興奮,但又有難度,一下子不知如何回答。這時(shí),侯老師說(shuō):“大家用三分鐘思考這個(gè)問(wèn)題:假如是你養(yǎng)的貓,你想只是老實(shí)的貓可愛(ài)嗎?只是貪玩的貓可愛(ài)嗎?只盡職的貓可愛(ài)嗎?”這時(shí),學(xué)生進(jìn)入文本,獨(dú)立思考。不到三分鐘,許多學(xué)生都舉起了手,有的學(xué)生說(shuō):老舍筆下的貓是可愛(ài)的,課文的意思是:只老實(shí)的貓是懶貓,只貪玩的貓是瘋貓,只盡職的貓是呆貓。既老實(shí)又活潑,既貪玩又盡職,該玩就玩,該睡就睡,該抓老鼠就抓老鼠,這樣的貓才可愛(ài),課文中是說(shuō)貓的性格不穩(wěn)定,性格豐富多樣。這個(gè)問(wèn)題被侯老師靈活地交給學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生思考,進(jìn)而更有深度地解讀文本,深化他們對(duì)語(yǔ)言文字的感悟,理解文章的主題水到渠成,同時(shí)又把課堂推向一個(gè)新的高潮,生成性的問(wèn)題演繹成了一個(gè)生態(tài)的課堂。

二、把問(wèn)題交給小組、團(tuán)隊(duì),給學(xué)生交流思想的時(shí)空

在教學(xué)過(guò)程中,當(dāng)生成性的問(wèn)題給了學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間,還是不能解決的時(shí)候,為了保證課堂教學(xué)進(jìn)程的順利而有效地進(jìn)行,我們必須作出果斷的處理和選擇,把問(wèn)題交給小組、團(tuán)隊(duì),給學(xué)生交流思想的時(shí)空,以便使學(xué)生的思維得以持續(xù)的發(fā)展,繼續(xù)演繹動(dòng)態(tài)的生成。

如玉州區(qū)城北初中李壽娟老師在上《小石潭記》一文時(shí),安排了學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化閱讀的教學(xué)環(huán)節(jié),沒(méi)想到有一位學(xué)生提出這樣一個(gè)問(wèn)題:課文的第二段寫到“潭中魚似與游者相樂(lè)”,第四段為什么又寫“以其境過(guò)清,不可久居”,這不是自相矛盾嗎?學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考還是回答不出。這時(shí),李老師巧妙把問(wèn)題交給小組,讓他們討論,他們通過(guò)小組分工,或查閱資料或仔細(xì)重讀課文或交流看法,最后小組代表發(fā)言,有一組代表是這樣發(fā)言的:“我們組從了解作者寫作背景知道,第二段是寫作者寄情山水,從優(yōu)美的山水中得到陶醉的愉悅情感;第四段是由于作者觸景生情,想到自己的處境是如此的凄涼而生發(fā)的“凄然寒骨”般的心情,這是感情的自然發(fā)展和流露,并不矛盾?！逼渌鹘M也發(fā)表了不同的見(jiàn)解,就是這樣一個(gè)生成性的問(wèn)題,通過(guò)果斷地處理,讓學(xué)生的思維得到碰撞、交流,引發(fā)思考和感悟,又引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行更有深度的解讀和探究。

當(dāng)學(xué)生提出的問(wèn)題已經(jīng)被交給小組討論了一定的時(shí)間,但是由于問(wèn)題的難度過(guò)大,小組內(nèi)還不能解決的時(shí)候,我們就要尋找新的辦法來(lái)解決,在這種情況下,我們就要把范圍擴(kuò)大,擴(kuò)大到群體探究問(wèn)題這一個(gè)階段。范圍擴(kuò)大了,思維就更加開(kāi)闊了,學(xué)生就會(huì)受到各組同學(xué)的不同思維所啟發(fā),就會(huì)產(chǎn)生新的交流和碰撞,從而產(chǎn)生新的思想,探究到解決新問(wèn)題的方法和途徑。

三、教師用自己的智慧誘導(dǎo)學(xué)生,點(diǎn)燃學(xué)生的智慧

課堂是教師用激情點(diǎn)燃學(xué)生的激情,用智慧啟發(fā)學(xué)生的智慧,用思想引領(lǐng)學(xué)生思想的廣闊平臺(tái)。因此并不是所有的生成性的問(wèn)題給了學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、小組討論、團(tuán)隊(duì)群體探究都能解決。由于學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平、解決問(wèn)題的實(shí)際能力是有限的,有些難度較大的問(wèn)題他們不能在有限的時(shí)空內(nèi)得到解決的時(shí)候,就要我們教師利用自己的能力和智慧去啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生和學(xué)生一起去探究解決問(wèn)題,如我在上研討課《石縫間的生命》一文時(shí),有一組學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題:課文在描寫松柏“頑強(qiáng)地從石縫間生長(zhǎng)出來(lái),扭曲地、旋轉(zhuǎn)地,每一寸樹(shù)衣上都結(jié)著傷疤”一句中為什么用“扭曲地、旋轉(zhuǎn)地”這兩個(gè)詞?這個(gè)問(wèn)題經(jīng)過(guò)了小組、團(tuán)隊(duì)群體的討論和探究還是不能解決,這時(shí)我就靈機(jī)一動(dòng),啟發(fā)學(xué)生,“把這兩個(gè)詞都改為‘扭轉(zhuǎn)行嗎”?我順勢(shì)調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)積累,進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生,我們?cè)?jīng)學(xué)過(guò)《捕蛇者說(shuō)》一文,里面的“觸風(fēng)雨,犯寒暑”的‘觸和‘犯又有什么作用呢?學(xué)生的原有知識(shí)積累被激發(fā)和調(diào)動(dòng)起來(lái)了,有的學(xué)生說(shuō):“‘觸是接觸,是被雨淋、被風(fēng)雨襲擊的意思,而‘犯是已經(jīng)犯生寒中熱暑的意思,比前面的一個(gè)更加厲害了?！蔽疫M(jìn)一步引導(dǎo):“扭曲”和“旋轉(zhuǎn)”呢?頓時(shí)學(xué)生的思維被激活了,紛紛說(shuō)出了自己的見(jiàn)解,有的說(shuō)是力度不斷加強(qiáng)了,有的說(shuō)是更加突出大自然惡劣的環(huán)境對(duì)松柏的摧殘和襲擊。這時(shí),學(xué)生對(duì)文章主題的理解和把握就水到渠成了。我也為自己這樣巧妙的引導(dǎo)感到十分愉悅和幸福。

課堂的生成是我們精彩課堂的體現(xiàn),是課堂生命力奔放和延續(xù)的見(jiàn)證,需要師生用智慧、激情和知識(shí)的積累去成就和演繹,更需要我們教師用深厚的內(nèi)涵底蘊(yùn)和深刻的思想去調(diào)控和駕馭。

(責(zé)編覃亮生)